葉圣陶“精讀指導環節”在詩歌教學中的運用

王敏

浩如煙海的古代詩歌能以它的意境、情韻、語言怡養我們的性情，影響我們的人生。《義務教育語文課程標準（2011版）》對7～9年級的詩歌學習提出這樣的要求：“誦讀古代詩詞，閱讀淺顯文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位?！弊鳛檎Z文教師，指導學生精讀古詩，提高自己的欣賞品味是責無旁貸的。

葉圣陶先生在上個世紀40年代提出并倡導的“預習—討論 —練習”的精讀指導環節有豐富而深刻的內涵。至今還顯示出持久的生命力，在新形勢下又顯示出深刻的創新性。下面結合具體的案例談談葉圣陶精讀指導環節在詩歌教學中的運用。

一、預習：音樂伴誦，親近意境

對于詩歌而言，“意境”是詩歌所描繪的客觀圖景（生活場景或自然景色）與作者的主觀思想感情融合而成的一種藝術境界。詩歌教學的關鍵，是引導學生在短時間內盡可能地與詩人的時空和語言接軌，與作品共鳴。所以說學生學習詩歌的第一道門檻是親近并進入詩歌營造的意境，我們能否尋找到一些途徑讓學生的想象和情感穿越時空隧道，靠近詩人創造的意境呢？

葉圣陶精讀的預習指導，包括三個方面：通讀全文、認識生字生詞、解答教師所提示的問題。對于詩歌教學而言，通讀詩歌，特別是吟誦是非常適合預習詩歌的方法。

古代詩歌原先有一部分是配樂唱的。教學古詩時選擇合適的古樂作為背景音樂這本來就是返璞歸真，回歸古代詩歌唱誦的真實。同時，或古箏曲、或二胡曲、或古琴曲，優美的古樂曲可讓人頓時從喧囂沉浸到寧靜的世界中，為學生閱讀古詩、產生聯想創造了絕佳的環境。

例如，《詩經》中的《蒹葭》，詩人與“窈窕淑女”從一見鐘情到日夜思念到幻想結合的感情變化清晰明了。上課的時候，給學生聽的是一段前半部分低沉緩慢，后半部分歡暢輕快的男音誦唱，這里音樂節奏的變化正是吻合詩人內心的情感變化的。這樣詩歌不只是以文字的形式呈現在學生的面前，它在音樂的伴奏下是流動的，帶著學生的想象奔向遠方。

朗誦是詩歌教學不可缺少的環節，這已經是不爭的事實。但為什么要朗誦呢？“言，心聲”（西漢·揚雄），聲音與情意之間具有某種同通性。朗誦是把沉默的文本語言背后詩人內心的絮說用我們的聲音復活或創造，在這個過程中，學生獲得對詩歌的深層次理解。

例如，《登幽州臺歌》的朗誦，我給了學生不同的節奏變化，讓他們在變化的節奏中走近那個登上幽州臺的詩人。詩歌第一句是“前不見古人，后不見來者”，我給了學生下列三種朗讀的節奏。

節奏一：

前————不見古人

后————不見來者

這里強調了“前”“后”，通過朗誦，學生能體會詩人覺得自己淹沒在無盡的時間長河中。

節奏二：

前————不見————古人

后————不見————來者

這里通過停頓把“古人”“來者”也突出來了，于是，無限的時間長河中，詩人生不逢時、空有抱負、渴望明君的情感就若隱若現在學生的吟誦聲中了。

節奏三：

前——兮——不見——古人

后——兮——不見——來者

這里加了一個“兮”來調整節奏，它和節奏二相比，前者急促，后者舒緩。顯而易見，舒緩的節奏在這里是不適合詩人內心的生不縫時之抑郁不平的。

詩歌在朗誦的演繹下是有情的，讓詩人的情感娓娓道來。學生漸漸模糊了自己，在短時間內跨越時空障礙，進入了詩歌所營造的氛圍中。

二、討論：含英咀華，親近形象

詩歌是通過形象來反映生活的，形象滲透了作者的主觀情感和認識。學習詩歌，學生須要跨越才可以看到語言的“表層結構”，進入存在于作者心里的語言“深層結構”，然后了解和懂得了詩人豐富的思想情感，領悟了作者對社會的認識和感悟才算是真正讀懂了詩歌。課堂上怎么精讀呢？

有關精讀指導的課堂討論環節，《精讀指導舉隅》中提到：學生要預習充分；平時要培養學生討論問題、發表意見的習慣；討論的當兒，最后的責任還在教師， “有錯誤給予糾正，有疏漏給予補充，有疑難給予闡明”。同時，“教師應當抱著客觀的態度，就國文教學應有的觀點說話”。葉圣陶把討論看成集體閱讀，集體探究的重要形式，教師發動學生獨立思考，促成生本、生生、師生之間網絡式的探討，為求“涵泳得深，研討得熟”。

詩歌的精讀教學，教師要指導學生含英咀華，獨立思考，主動地進行網絡式探討。

1.學生和文本進行深度對話

例如，《詩經·關雎》的教學，我這樣指導學生和文本對話：在反復誦讀的基礎上展開想象和聯想，把詩歌改寫成散文（附《蒹葭》改寫示例）。

學生：她漫步在參差不齊的荇菜中，偶爾跳起的水珠打濕了她粉色的裙裾，彎下腰，淺笑盈盈，尖尖十指，或左，或右，輕采水流中搖擺不定的油油荇菜。我的心啊，在水波光影中，隨著她輕柔而微微擺動的身影搖晃。春風十里不及你！

“寫”也是一種對話，一種討論，學生和文本的討論。在這位學生心中，“參差荇菜，左右流之”中的“流”是這樣一種曼妙的場景和內心的溫柔的漣漪。

這里的“改寫”強調的是一個“解”字，而非“譯”。實踐中發現學生容易把這一要求等同于文言文的翻譯，講究字字落實，結果是譯著譯著就發現實在譯不下去了。這是由于詩歌的字數、對仗、押韻等使詩歌的語言顯得特別精練，再加上古詩文字的連貫性和邏輯性與現代漢語又有很大的區別造成的。翻譯是對詩歌簡單的解釋，粗暴的割裂。學生只有抓住形象，通過聯想想象，大膽地補充合理的細節、情節，揣摩人物合理的心理 、語言，才能將詩歌形象清晰化、細致化、豐富化。個人精讀的這種體會很難在集體探討中找到。

2.生生、師生之間進行探討

例如，《次北固山下》“海日生殘夜， 江春入舊年”一聯的教學中，我請學生把“入”換成“到”“進” “近”來體會江春的形象。一石激起千層浪，學生們眾說紛紜，從幾個動詞中他們能感受到“入”的力度、狀態跟其他幾個動詞不一樣?！叭搿闭呔哂袕娦腥腭v之意味，生成破舊而入的不可羈絆之形象，從中感受到詩人寄寓其中的蓬勃向上的精神狀態。endprint

學生的精讀需要教師正確指導，從某種程度上說，教師的正確而巧妙的指導很大程度上決定了學生之間和師生之間探討的民主性、開放性和深入性。詩歌本來就高度含蓄凝練，這更考驗教師對文本的解讀能力。所以，教師給學生探討的問題要精、準，可以是詩歌的語言，可以是裁剪的匠心、可以是技術方面的布置，可以是……

三、練習：厚積薄發，親近文化

學生們青春活力，正處于記憶力、思維力、判斷力極其旺盛的時期，我們完全有理由讓學生接觸更多優秀的詩歌。葉圣陶先生也說“教材無非是個例子”，“倘若死守幾百篇文字，不用旁的文字來比勘、印證，就難免化不開來與知其一不知其二的弊病”，學生就會孤陋寡聞。課內的細致、深入的精讀指導并不等于教師要始終扶著學生走路，教師要本著使學生逐步減少對教師依賴的原則來指導學生在課外走得更遠。

《精讀指導舉隅》中指出課后練習環節的基本形式有三種：一是吟誦；二是參讀相關文字，可參讀某一體的文字，文體相同而手法不同的文字，手法相同而又有優劣得失的文字，還可以參考關于精讀文的文體知識、時代背景、主題思想等方面的文章；三是應對教師的考問。在這里舉例談談我在“參讀相關文字”方面的做法。

1.教材內部的相關文章

同一字詞的妙用。例如《題破山寺后禪院》中有“潭影空人心”一句，其中“空”字用得妙，學完后我把初一下冊中崔顥的《黃鶴樓》提上來，當中的“白云千載空悠悠”也有一個“空”字。學生結合詩境，細細品味，求同存異。學生如能經常有類似的學習體驗，不但理解會更明確，下手也會更敏捷。

同一作者的作品。李白、杜甫、蘇軾等這些詩歌史上無法繞過的豐碑，教材中會在不同的年級選編不同的作品。如果我們突破單元、年級的界限，將他們放到一起來學，會有不同的視角。例如，蘇教版教材中蘇軾的作品，初一有詞《水調歌頭·明月幾時有》，初二有散文《記承天寺夜游》，初三有詞《江城子·密州出獵》。其中兩首詞均是他在密州時期的作品，一篇散文是他在黃州時期的作品。我打破年級的界限，把三篇作品放到一起，按照密州時期、黃州時期的時間順序來精讀，分別讀出密州時期蘇軾的手足親情和愛國情懷，黃州時期蘇軾的空明人生觀。每一篇作品都是經典，但是它散落在初中學習的不同時期，猶如一盤珍珠。本專題的設計，圍繞一個中心人物，大膽地整合教材，嘗試按照時間的線索，讓學生通過閱讀蘇軾不同人生時期的作品，相對完整地了解蘇軾其人，從中汲取到對自己的人生有益的養分。

而這種學習方法也適合遷移到課外。學生會有自己喜愛的作家、詩人、詞人。先讀其人，可以讀他們的傳記，然后再來讀他們的作品，相信學生對作品的理解會更進一步。況且初中階段，像陶淵明、李白、杜甫、韓愈等名家，我們都會學到他們的不少作品，這種學習方法比較適用于這些作家和作品的。

除了以上列舉的兩種類型外，還可有同一時代的作品、同一主題的作品、同一手法的作品、同一派別的作品等，我們均可向四面八方發展開來。

2.教材外部的相關文章

現行的教材基本上還是選文型，參讀教材外的相關文章就可以大大突破選文的局限。例如，學了蘇軾的《水調歌頭·明月幾時有》，我推薦學生閱讀林語堂的《蘇東坡傳》；學了《冰心詩三首》，讓學生從《繁星·春水》中挑選自己欣賞的詩歌和大家分享；學了王維的《使至塞上》，指導學生了解邊塞詩的一些代表人物和代表作品；學了白居易的《賣炭翁》，可以去了解中唐以后的社會背景……

這樣地“參讀相關文字”，才能擴大學生的閱讀視野，使他們逐漸走向廣博與精深。雖然時過境遷，但詩歌中的那些感情是永恒的，那些思想是理性的，那些情懷是偉大的。今天，在不同的時空，學生依然循著古文化的河流生活、前行。如果有量的積累就會有質的提升，大量地“參讀相關文字”就可以積淀學生深厚的文化底蘊，提高學生的欣賞品位，提升審美情趣，滋養學生思想情感，也是為了在日常的教學和學習中傳承文化。

作者單位：江蘇省蘇州市第十六中學校（215003）endprint