零散隨意無實效胸有成竹入佳境

宋泉汶

引導是語文課堂教學過程中不可缺少的環節，更是一門藝術。有效的引導給人如沐春風、漸入佳境的美感。下面筆者以兩堂課的引導為例，談談語文課堂教學的引導藝術。

【案例呈現】

例一：唐老師在執教魯迅先生的散文《藤野先生》時，設計了六個角度來分析藤野先生的形象。分別是概括事件初識人物、揣度詞句感受人物、聯系背景體會人格、在離別中感受別樣情懷、在回憶中增添勇氣、久別重逢訴說離情，在緊湊的引導和答案的硬性呈現中品讀人物的性格，感受人物的高尚品格。

例二：劉鐵梅老師在執教《名著導讀〈西游記〉》時以理解章回體小說的特點為教學重點，借助改編版小說與原著的多角度對比，引導學生看標題、看結尾、看正文、看詞語、看韻文，在巧妙的質疑和釋疑中逐漸呈現章回體小說的特點。

【案例反思】

一、引導目標應聚焦，零散隨意無實效

無論教學過程中會產生多少思維的“岔路”或“契點”， 所有的引導都應該目標鮮明，聚焦重點，不可零散隨意。若遇“岔路”，引導者應發揮課堂機智，鋪設階梯，導引學生思維沿著正確的方向前行。若遇“契點”，引導者更應順勢而導，將學生的思維引向更深處，形成漂亮的課堂生成點。

唐老師執教《藤野先生》時，首先通過概括事件來初步感知人物形象。因為是全文概括，所以事件瑣碎，學生們概括多而雜，教者只是一味地肯定，板書也會隨意而零散。然后，轉入文本品讀，從具體詞句入手再次感受人物性格。這次教者出示了一段語言品析的示范，明確賞析角度，讓學生合作討論人物形象。學生們呈現的答案與前一環節幾乎一致，顯然這一次的引導沒有達到預期的目標。但預期的目標是什么呢？若不是教者在環節末尾引導學生著重關注藤野先生“無民族偏見”的高尚品格，那么，第二次引導便只能讓學生滯留在原有知識層面上，毫無價值了。

劉老師執教《名著導讀〈西游記〉》時，引導目標非常明確，無論是看標題談改編版的好，還是說原著版的妙，都是在比較中引導學生發現章回體小說的特點。即使出現了“岔路”，劉老師也會通過機智的引導把“岔路”轉變成“契點”。比如，一個女孩在談到原著標題“尸魔三戲唐三藏，圣僧恨逐美猴王”有韻味時，劉老師便追問“為什么有韻味”，女孩答“句式整齊，讀來朗朗上口”，劉老師再問：“為什么會朗朗上口呢”，女孩皺眉不解，劉老師便讓同學們一起朗讀標題給她聽，女孩恍然大悟，原來是“押韻”的效果，于是劉老師順勢明確章回體小說的標題有押韻的特點。

回顧這一段引導，劉老師耐心地為學生鋪設階梯，啟發他們自己去發現問題的答案。引導過程不急不緩，方式多樣且富有思考力度，目標明確，每一個問題都是有的放矢，讓聽者有一種豁然開朗的愉悅感。

二、引導視角應轉變，胸有成竹入佳境

特級教師肖培東老師曾說：“老老實實教語文，意味著要符合語文教學的規律，要貼近語文教學的原則，要靠近學生學習語文的規律。”所以，教者應轉變視角，深研學情，立足學生的認知規律，選擇好引導的起點與終點，設計具體的引導策略。

唐老師在教學中設計了“聯系背景體會人格”的環節。她先向學生出示了背景介紹和藤野先生的回憶錄，目的是讓學生感受藤野先生毫無民族偏見的偉大人格。雖然，資料助讀的方式是一種行之有效的手段，但這樣的引導太過常見，與前一環節的引導方式也頗為相似，這樣會讓學生產生審美疲勞，削弱思維的活躍度。不如換一種引導方式。

比如：在添改講義的事件中有這樣一段文字“我拿下來打開看時，很吃了一驚，同時也感到一種不安和感激”，為什么“我”拿到講義時會“很吃了一驚”？聯系現實生活，老師為我們修改講義不是很平常的事嗎，為什么在魯迅眼中藤野先生為他添改講義會讓他“很吃了一驚”呢？這個問題的引導顯然是牽一發而動全身了。

劉鐵梅老師在“看開頭”的環節中出示了兩段文字，讓學生朗讀并質疑。當學生提問“卻說”“話表”在文中為什么多次出現時，劉老師順勢引導：“這些標志性的詞語有什么作用呢？”學生馬上想到“承上啟下”的作用。接著劉老師又讓學生“看結尾”，鼓勵學生自己發現問題，于是引導出“設懸念激興趣”的作用，再讓學生聯想出一種演藝形式——說書，層層鋪墊、順勢而導、由淺入深，讓學生明白了章回體小說創作的特點。

對比三種引導，我們可以明顯感受到后兩種引導更能讓人心悅誠服。第一種引導教者過多地立足自己的視角，脫離了學生的認知規律和心理需求，起點偏高，只能硬灌。而第二種和第三種引導，教者不約而同地轉變了視角，他們對文本已有深刻的認知，可謂胸有成竹，早已明確了引導的終點，于是以學生的視角為起點，鋪設階梯，鼓勵學生質疑釋疑，循序漸進地理解難點，最終漸入佳境，領略語文學習的魅力。

本文系江蘇省“十三五”規劃立項課題“初中課堂學程生態化建設研究”階段性研究成果之一（課題編號：E—c/2016/19）

作者單位：江蘇省海門市海南中學（226100）endprint