減少德育工作中師源性心理傷害的策略

黃永清

【摘要】本文論述減少德育工作中師源性心理傷害的策略，認為教師在教育教學工作中應避免使用不當的教育方法和手段、對學生的要求和標準不明確、在工作中發泄消極的個人情緒、重視“言傳”而忽視“身教”等不當行為。

【關鍵詞】德育 師源性心理傷害

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）11A-0078-02

師源性心理傷害，簡單地說，是指由于教師不當的教育教學行為給學生造成的心理傷害。在德育工作中，教師由于自身的原因（包括教師的教育教學水平、教師的心理健康狀況、教師的教育觀念與生活觀念等），直接或間接地造成了學生的心理傷害，甚至導致其產生心理障礙。教師在教育教學中應該提高警惕，避免出現以下不當行為，減少師源性心理傷害。

一、使用不當的教育方法和手段

[案例1]教師A發現學生B早戀了，成績出現了下滑。教師A及時開展思想教育工作，引導學生B脫離早戀的泥潭。一開始，談話進行得比較順利，學生B表示自己會聽取教師A的建議，慎重考慮這份感情。接著，學生B似乎是不經意地問：“老師，你怎么知道我和××的事的？是不是有人跟你說的？”教師A希望學生B接受“大家不認同早戀”的觀點，于是對學生B說：“大家都很關心你，不希望你因為感情而影響學習。”讓人始料未及的是，學生B回到宿舍后，立刻與舍友爆發了激烈爭吵，還差點動起手來。學生B認為，比起戀情遭受挫折，朋友的背叛更讓人無法接受，人心險惡，不再相信友情。

在案例1中，教師A關心學生，觀察仔細，能及時發現問題并進行處理，然而，為了達到教育目的，教師A撒了一個善意的謊言，卻引發了學生之間的沖突。教師A的教育方法和手段總體來說是比較妥當的。為達到教育目的“撒善意的謊”也是一種常用的教育方法，但是在這里并不適用。學生B很快就同意慎重考慮這段感情，顯然這段感情對他的影響并不深，而他出言試探，表明他更在意的是有沒有朋友“出賣”自己，而且心中已有懷疑對象。教師A沒有察覺，用模糊的語言表明同齡人并不支持早戀，此舉卻“坐實”了學生B心中的猜測，導致學生B懷疑友情的真摯。

教育方法和手段多種多樣、千變萬化，在德育工作中并不存在“永遠有效”的教育方法和手段。有的學生適合激將法，有的學生需要當頭棒喝，有的學生必須和風細雨……教師應該認真分析學生個體，以此判斷采用哪種教育方法和手段更為恰當，切忌“想當然”“一刀切”。

二、對學生的要求和標準不明確

[案例2]教師C給七年級某班布置實踐性作業，要求學生在“三月三”假期中收集有關“三月三”的民俗文化，并撰寫報告。學生D非常認真地完成作業，他和父母一起參加歌會、做五色糯米飯、祭拜先祖等，不但用文字記錄，還拍攝了很多照片，最后寫出了一份圖文并茂的報告。假期結束，教師C讓學生在課堂上展示作業成果。學生D發現，像自己一樣認真完成作業的學生不多，甚至有三分之一的學生只寫了寥寥數語，然而教師C并沒有批評這些學生，對認真完成作業的學生也沒有特別地進行表揚，只是總結性地介紹了一些“三月三”民俗文化知識，讓學生以后繼續探究就下課了。這讓學生D的心里很不是滋味，認為老師不公平，覺得認真完成作業的自己“太傻了”。

在案例2中，教師設計探究民俗文化的實踐性作業，旨在引導學生關注民族傳統文化，并在探究過程中提升民族自豪感，德育目標非常明確。然而由于教師的疏忽，在“總結和提升”這個環節做得不到位，沒有根據“作業”的質量進行點評和獎懲，導致了新問題的出現：學生認為教師不公，認真完成作業是犯傻。很明顯，教師C對學生完成作業的要求和標準是不明確的，甚至可以說是“無標準”“無要求”，只是走過場，對于學生是否做到了認真探究并不在意。

其實，像此類由于教師對學生的要求和標準不明確導致出現心理傷害的情況是比較常見的。比如犯同樣的錯誤，不少教師往往對學優生網開一面，而對潛力生嚴厲教導，等等。這會導致學生對自己、他人、集體及社會形成錯誤、偏頗的認識與評價，也會影響學生的學習狀態，打擊學生的積極性。所以，教師應該重視這個問題，經常自省自己有無出現類似的錯誤，并及時進行適當處理。如案例2中，教師C發現學生作業質量良莠不齊時，可以挑選幾份優秀的報告，作為自己總結介紹“三月三”民俗文化的素材，并讓撰寫報告不合格的學生參照這些優秀的范例，完善自己的報告后再次上交。

三、在工作中發泄消極的個人情緒

[案例3]教師E情緒不穩，經常將消極的個人情緒帶到工作中。學生F個性剛強，是班里最調皮的孩子之一。一天，學生F又在自習課上違反紀律，戲弄前座的同學，差點讓同學受傷。教師E把學生F叫到教師辦公室，進行思想教育。當天，教師E家里發生了一些不愉快的事情，她的心情本來就不好，看到學生F一副滿不在乎的樣子，心頭更是火大，于是嚴厲地斥責學生F。說著說著，教師E開始口不擇言，說學生F“一無是處”“長大后只能做流氓地痞”，似乎這樣才能消除心中的憤懣。學生F臉色鐵青，覺得老師是在侮辱自己。此后，學生F變得陰郁、易怒、偏激。

案例3是教師將消極的個人情緒帶入工作中的典型案例。教師E原本只是想讓學生F接受思想教育，改正不良的行為，然而到后來，教導變成了教師本人發泄情緒的出口，學生B成了泄憤的犧牲品。

教師不是圣人，在工作和生活中也會產生諸多消極情緒，如果未能合理疏泄且不善于控制，有可能會在德育工作中出現借題發揮、小題大做、舉止失當等情況。而對于心理尚未成熟的學生來說，來自教師的“攻擊”是足以“致命”的，會嚴重打擊學生的自尊心、自信心，甚至變得怯懦、自卑、孤僻、具有攻擊性等，嚴重影響學生的健康成長。教師必須重視自身的心理健康問題，可以自學有關心理調節的知識，主動接受心理健康培訓，積極尋找適合自己的心理疏泄渠道，甚至向專業的心理咨詢機構求助，確保不將消極的個人情緒帶入工作中。

四、重視“言傳”而忽視“身教”

[案例4]教師G是道德與法制課教師，同時兼任班主任，其教學水平較高，做學生思想工作時理論功底扎實，有學生形容他“大道理一套又一套”的。然而，教師G為人不拘小節，在工作中有時也顯得“粗枝大葉”，比如：與學生約好放學后談心，但記錯約定時間，讓學生在教師辦公室外等了很久;在道德與法制課上，讓學生開展小組合作學習，自己卻和另一位教師在教室門口聊天;在課堂上要求學生認真理解教材上的理論知識，做到知行合一，課后卻和一些學生開玩笑說“只要背下來應付考試就可以了”……為此，經常受批評教育的學生H非常不服氣，覺得老師“說一套，做一套”“自己都做不到的事，憑什么要別人做”“是個偽君子”。不服管教的學生H經常和同伴議論教師G的“言行不一”，還組織了一個對抗老師的小團體。

在案例4中，教師G的教學業務水平是獲得肯定的，然而其行為卻被學生詬病，很明顯，教師G只重視“言傳”，而未做到“身教”。在學生的眼中，教師失約有可能被解讀為“故意整人”;教師在學生認真學習時做自己的事，有可能被解讀為“不負責任”;教師在課上課下的言語不一致，有可能被解讀為“光說不做”……這些不起眼的小事慢慢累積，使得教師的形象受損，更談不上讓學生心悅誠服。

在德育工作中，有時“身教”比“言傳”更能觸動人心。教師是學生成長過程中最重要的影響源之一，學生會觀察、模仿教師，將教師視為榜樣。教師生動地講授道德與法治課程中的知識，可以讓學生更容易通過學習知識提高思想素質和道德水平;教師能夠做到以身為范，更能潤物細無聲，使學生具有良好的品行。因此，教師應嚴格要求自己，不斷提升自身的素質修養，為學生做出良好的示范。

（責編 秦越霞）