培養學生閱讀能力的三個關鍵詞

李亞東

【摘要】本文論述培養學生閱讀能力的策略，認為閱讀教學應該把握好“驚訝”“審問”“自得”這三個關鍵詞，從而豐富學生的語言、提升學生的語感、發展學生的思維，使學生成為有創見、善于思考、更富理性的個體。

【關鍵詞】兒童閱讀 課堂文化 課程觀 驚訝 審問 自得

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）11A-0051-02

語文及語文課程本身就是文化。但事實是，兒童閱讀總處于馬不停蹄的“奔波”狀態，學生疲于應對諸多體裁的“例子”，從而導致文本體驗“趨同化”的現象大量存在。筆者認為，閱讀價值回歸應從形式單調走向文化內涵，閱讀實踐追求也應從單一指導走向文化建設，即兒童閱讀應該“發展學生的批判性、創造性思維，幫助他們成為有創見、善于思考、更富理性的個體”，應該把兒童看作“完整而又具有豐富可能性的人”，從兒童的角度看待閱讀，從而使教學思路變得明朗和敞亮起來。

關鍵詞一：“驚訝”——在情緒變化中豐富語言

先哲柏拉圖曾說：“驚訝，這尤其是哲學家的一種情緒?！蔽覀兌贾溃瑑和暮闷嫘奶貏e強，他們認識世界是從“驚訝”的情緒中開始的。鑒于此，我們引導學生開展閱讀活動時，也應該讓學生在第一時間接觸閱讀物時就產生“驚訝”的感覺。有的文章不是語言優美生動、經典、幽默、簡練明快、朗朗上口，就是故事情節曲折、充滿懸疑，或是結構、謀篇布局出人意料，這就要求教師善于發現閱讀物中的這些特點，使學生發現其中的特點或魅力，進而從“驚訝”中經歷發現、想象、創造等閱讀學習過程。

（一）在“驚訝”處發現

兒童在最初接觸文本時遭遇了閱讀障礙，與舊有的心理圖式不能重合，無法進入文本，就會產生疑問，這其中處處閃爍著“發現”的智慧火花。

例如，教學《別餓壞了那匹馬》一文時，課題是推動故事發生的關鍵句，在文中先后出現三次。學生對課題產生好奇之心，卻認識不到課題與文本關鍵句的關聯性，紛紛提出質疑：“為什么那么多處寫到馬？”“馬餓不餓與作者看書有直接關系嗎？”“明知沒有那匹馬，怎么還以‘別餓壞了那匹馬為題呢？”……教師就可以趁機引導，讓學生發現課題來源于文中句子，再發現文中三處內容與課題的關聯性：“馬”這條線索牽出了殘疾青年關愛別人的美好心靈。這樣，學生通過問題發現文本內涵，并在發現的驚訝聲中發展了審美能力、語言能力等。

（二）在“驚訝”處想象

尊重兒童的想象，這是對創造天性的最大保護。教材中幾乎所有的課文都有巨大的想象空間，很多課外讀物也具備這樣的特點，這就需要教師善于利用學生對事物充滿好奇心的特點，引導學生從閱讀物中想象、發現，從而發展想象力。

以某教師教學《秦兵馬俑》的一個片段為例：

師：有哪位同學到西安看過秦始皇陵兵馬俑呢？（請參觀過兵馬俑的學生發表看法）當你面對幾千年前的秦兵馬俑時，你有什么疑問或感受嗎？

生1：我很好奇當時的人是怎么制作出這些規模宏大的兵馬俑的。

師：那你能想象一下當時的制作場面嗎？

（生1想象，略）

生2：我注意到了將軍俑、武士俑、騎兵俑的神態各異，這些千姿百態的兵馬俑是哪位高手制作出來的呢？

師：你能想象一下這些不同身份的兵馬俑如果一個個都復活了，他們各自的表現是怎么樣的嗎？

（生2想象，略）

……

上述教學中，教師充分利用學生親歷西安兵馬俑的經驗，讓學生回憶和提出疑問，并引導學生在疑問中展開想象，還原文本的情境，使學生在移情換境中萌發對我國這一舉世罕見的偉大藝術品的“驚訝”，并借此豐富學生的想象力。

（三）在“驚訝”處創造

閱讀是一種創造性活動，是兒童對主觀世界積極意義的建構。在閱讀教學中，如果教師能根據學生對文本的熟知程度，精巧設置峰回路轉的、能讓學生“驚訝”情緒再生的問題，就能從中培養學生的創新能力。

以下是節選特級教師竇桂梅教學《珍珠鳥》的片段：

師：按照我們理解的“信賴”，改編教材。如你們所說，放飛它們，還有必要用心裝扮籠子嗎？

生1：我改成——我不用吊蘭串生著小綠葉的垂蔓蒙蓋在鳥籠上，鳥兒們在籠子中傳出的笛兒般的聲音依然輕松自在。

生2：我改成——假如我大動聲色，掀開葉片管它，小家伙也不會生氣。

生3：我改成——白天，小家伙在我的肩膀睡覺，哪怕在我的手掌上翻跟頭，大鳥也不會生氣地叫了;夜晚，假使小家伙貪玩一些，大鳥也不會再三呼喚小家伙趕緊回去了。

上述教學片段中，學生的“驚訝”始于竇桂梅老師讓他們改編文本，使他們的心靈在創造中得以放飛，發展了獨立閱讀的品質。

關鍵詞二：“審問”——在質疑追問中提升語感

“審問”來自于《中庸》的“為學之序”，即問得徹底、問其所當問。實際上，閱讀是學生對文本不斷質疑、不斷追問的深化過程。當追問停止，閱讀也就失去存在的意義。因此，在教學中教師應該最大可能地為學生創設寬松、和諧的學習氛圍，鼓勵學生敢于質疑和追問。

（一）在思辨處質疑，培養語感

亞里士多德說：“哲學起源于懷疑和困惑。”可見，源自直覺的發問其實就是一種哲學思考，培養學生的質疑精神非常重要。那么，如何在閱讀教學中培養學生的質疑精神呢？筆者認為，應該讓學生對文本有一種審視的姿態，在思辨之處停下腳步認真思考，從而培養敏銳的語言感受力和思考力。請看某教師教學《半截蠟燭》一課時的片段：

師：本篇課文是用“半截蠟燭”命名，對此你有什么疑問嗎？

生1：這篇課文是圍繞“半截蠟燭”來寫的。那么，這半截蠟燭究竟有多長呢？

生2：在這半截蠟燭中，究竟隱藏著一個怎樣的非同尋常的秘密呢？

生3：我很想知道，這么短的半截蠟燭為什么還能藏得下一段插著金屬管的絕密情報。

生4：杰奎琳和杰克都還那么小，在半根蠟燭燃著的緊迫情況下他們是怎么做到與敵人鎮定地周旋呢？

從學生的回答來看，他們的質疑探究意識非常強烈，如果教師能夠對此逐步引導，就能促使學生不斷提高感悟文本的能力。

（二）在矛盾處追問，培養語感

盧梭說：“人類的各種知識中最有用而又最不完備的，就是關于人的知識?！蓖瑯樱瑑和闹R也是最有用而又最不完備的。當文本內容與主觀認知不一致時，兒童無法走出思維的局限，往往在看似矛盾處滯留，產生閱讀“情結”。

例如，教學《給予是快樂的》時，學生產生兩種截然不同的觀點：一種認為保羅的想法是錯的，結論為錯;一種認為保羅的行為是對的，做對勝過想錯，結論為對。學生的這些觀點雖然不一樣，但都是錯誤的，都是對文本片面理解的主觀傾向。因此，需要教師引導學生比較保羅的全部言行，在文字材料交織處取舍，對先前矛盾交叉點進行追問（如“為什么說保羅的想法是錯的”“為什么說保羅的行為是對的”），才能讓學生得出符合文本思想的觀點：

生1：我認為保羅做得對，但也有想錯的地方。如當小男孩請求保羅把車子開到家門口時，保羅以為小男孩是炫耀，沒想到小男孩背出殘疾的弟弟坐在車前欣賞，并為弟弟許下承諾。

生2：我認為保羅有想錯的地方，但所做的都是對的。如當聽到小男孩的許諾時，他又再次把兄弟倆讓進車里欣賞夜色，并陪他們度過了一個難忘的夜晚。

上述教學中，教師利用學生曲解文本價值的取向，將其作為語感的訓練點，引導學生通過追問，反復“過濾”語言，從而化解爭論，豐富語感。

關鍵詞三：“自得”——在自主探求中發展思維

就為學過程的心理活動特征而言，“自得”具有自然生成的習性。方法論認為，“自得”強調為學者自覺探求、自我體驗的必要性，并一定程度上容納為學主體的批判、懷疑和自我確信精神。也就是說，讀書為學的根本是人格上的獨立，閱讀個性化而不受外在的規約，體現了閱讀的獨立精神，成為自主閱讀追求的理想境界。

以下是筆者教學《給予是快樂的》一課時的片段：

師：對于這篇課文，老師想看看誰的問題提得最好、最有價值。

生1：保羅的眼睛為什么濕潤了？

生2：保羅真的錯了嗎？

生3：保羅是錯了，還是對了？

生4：保羅為什么一錯再錯？

生5：為什么保羅認為給予是快樂的？

上述教學中筆者以提綱挈領式的簡單引導，促使學生對文本進行體驗和思考，并通過充滿鼓勵性的語言促使學生的思維一直處于活躍狀態。這樣的對話，促使學生自主閱讀、自主思考、自主探索、自主獲得，既滿足了學生的好奇心，又發展了學生的思維能力。

學生閱讀能力的提高需要教師在閱讀教學中為學生提供學習的路徑和視角，引領他們去發現、體驗、審美、表達、積累和創造，在發展語言智慧的過程中形成人文素養。筆者相信，只要教師積極探索和不斷實踐，一定能讓閱讀教學變得“完整而又具有豐富的可能性”。

（責編 黎雪娟）