職業教育專業教學論芻議

謝莉花

摘 要 職業教育專業教學論是職教教師最切身的專業知識，它具有跨學科理論與實踐相結合的特點。對專業教學論的理解離不開對職業工作、技術與教育三者關系的認識。專業教學論的教學與研究對象關注的不僅僅是課堂教學方法層面的問題，還應包含課程與教育體系層面的問題。只有建立專業教學論，使教育科學的理論與實踐和專業科學的理論與實踐三者之間相互關聯，才能綜合地開發職業教育專業教學論課程以及有效地促進職教教師專業教學能力的提高。專業教學論的進一步發展有賴于職業工作、職業教育與職業科學的繼續發展。

關鍵詞 專業教學論；職教教師；職業工作；職業科學；職業教育

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）31-0008-05

職業工作的發展與變化、勞動組織方式的轉變和技術工藝的提高對未來技術工人的職業能力提出了新要求，進而也對培養技術工人的職教教師提出了挑戰。近些年在各個層面嘗試推進的職教改革使職業教育發生了巨大的轉變，尤其是在課程內容與教學方法方面，如中高等職業教育基于職業能力的一體化課程、項目課程、學習領域課程等課程模式和行動導向教學方法等方面的改革。這些轉變與發展也對職教教師的教學能力提出了新的要求，職教教師不僅要熟悉或掌握職業工作過程與要求，而且要通過適當的教育教學方法和手段來傳授符合這些職業工作要求的教學內容，使所培養的人才不僅能夠勝任職業世界的工作，并進一步促進社會、企業與個人的發展。因此，在職教教師教育中，提高教師職業知識水平與專業教學能力是重中之重，通過專業教學論課程的構建與實施有針對性地促進未來職教教師專業教學能力的提升具有重要意義。

一、職業教育專業教學論的涵義與特點

教學論是教師最切身的專業知識。職業教育的教學論至少涵蓋兩種類型：普通教學論與職業教育教學論。職業教育作為教育的一種類型，必定與其他教育存在共通的方面，因此，普通教學論也應適用于職業教育領域。另外，職業教育作為一種跨界教育，也存在不同于普通教育的特殊之處，如涉及到經濟、職業工作等領域。因此，職業教育的教學論不能僅由普通教學論完全替代，還存在針對職業教育領域的專門教學論，具體包含職業教育中適合所有專業的一般教學論和各個特定專業群的專業教學論。

由于職業教育面向的是職業世界的職業工作，職業教育的“專業”并非指傳統的“學科專業”的概念和純粹的學業門類，而是與職業教育專業目錄中所列舉社會職業群相對應的具有職業特性的“職業專業”。因此，職業教育專業教學論更準確地應理解為“職業教學論”。職業教學論與專業教學論的顯著區別也正在于：職業教學論面向的不僅僅是職業學校中專業科學簡化后的專業內容的課堂教學，還應涉及相對應的職業內容的課堂教學以及更宏觀層面的職業領域內職業工作的發展變化、資格要求及工作內容簡化等問題。如果習慣于將職業教育的專業教學論稱之為“專業教學論”，而非“職業教學論”的話，那么，該“專業”也并非傳統“學科專業”中的“專業”，而是“專業（技術）工人”①中所指的“專業”。后者不是“專門的學業”，如自然科學、工程科學、經濟管理科學等領域相應的大學簡化專業，而是“在某個領域從事專門事業而具有相應的職業特性”[1]的專業。因此，職業教育專業教學論的研究對象不是如何傳授一門學科專業，而是如何傳授一個從諸多社會職業中所抽取與凝煉成的職業群。各個職業領域中職業專業群的專業教學論也具有一定的特殊性，與該專業群的職業專業內容密切相關，也就是說，各個職業專業群都有自身相對應的專業教學論或職業教學論。

“當專業人員將其知識和技能傳遞或傳授給他人時，專業教學就發生了。‘傳授什么和‘以何種目的傳授決定了專業教學的設計。因此，根據教學發生的地點，其教學受到各種專業教學論不同程度地影響，例如電氣技術專業在職業學校、普通中學和高等學校內的教學及其教學論是不一樣的。”[2]也就是說，對于同一個專業領域來說，它在不同培養目標的學校中，在培養技術工人、工程師或者職教教師的不同情境中，其教學論不是完全相同的，需要根據教育教學的目的和內容來確定。

如前所述，以職業能力為主要培養目標的職業教育面向的是一個職業群，而非一門“學科專業”，因而，職業教育的專業教學論實際是指“職業”教學論，而非（學科）“專業”教學論。如果僅局限于傳授一門學科專業的話，而該專業實際上與職業領域中職業形態的工作和勞動并不直接相關，那么職業教育專業教學論的涵義就狹隘的多。而實際上，職業教育需要培養未來技術工人的職業能力，面向的是整個職業世界及其職業工作，而與職教教師最切身相關的是如何將復雜的職業世界與職業工作活動簡化到職業學校能夠設置的情境與職校學生能夠接受的水平。因此，職業教育專業教學論與普通教育專業教學論雖都是一種簡化程序，但簡化的對象不一樣：前者是職業世界的職業工作活動，而后者是學科世界的專業知識。此外，職業教育專業教學論還需關注動態變化的職業工作內容與資格要求，而這方面對于普通教育來說卻是相對固化的。總體而言，職業教育專業教學論需要達到的目標是如何將職業世界的工作與職業教育世界的教學聯系起來、如何將職業世界的工作內容簡化到職業學校學生能夠接受的程度、如何專業性地培養未來技術工人在某個職業領域中的職業行動能力。

職業教育專業教學論以各專業或職業領域為基礎，面向具有職業特性的職教專業的教學內容與過程的設計、實施與評價，是一門應用性、跨領域的科學。在理論層面上，職業教育專業教學論不僅與教育科學、普通教學論、職業教育學等存在關聯，而且與專業科學、勞動科學、社會科學之間也存在密切關系。在實踐層面上，它不僅與職業學校的教育教學實踐相關，而且與企業工作勞動實踐也緊密相關。因此，它不僅具有跨學科理論的特點，還具有雙實踐的特色。如果考慮到職業教育世界對職業世界的單向被動適應及其反向主動設計的話，那么，專業教學論的實踐內容就既包含學校的教育教學實踐與企業的工作勞動實踐，還關系到對教學與工作的內容和組織進行共同設計的實踐。endprint

二、職業教育專業教學論的研究對象與領域

職業教育宏觀層面的專業教學論不同于微觀層面的課堂教學論與方法論，前者更傾向于指針對職業世界的變化職業教育如何作出反應；后者指教師在課堂層面如何有效、合理地安排教學目標和內容，采用何種方法和哪些媒體來完成課堂教學。然而，專業教學論涉及的對象不僅僅是課堂教學層面的問題，還應包含課程設計與教育體系層面的問題。具體來說，職業教育體系與職業體系如何相互影響，職業教育課程與職業工作內容如何相互對應，教學過程與工作過程如何相互協調等，這些都是職業教育專業教學論的核心研究對象。總體而言，職業教育專業教學論是研究某專業或職業領域內工作以及技術與教育三者之間關系的科學。

以職業教育機電類專業為例，其專業教學論的研究領域為機電職業領域的勞動發展與職業產生（如與機電相關的傳統工作與勞動、職業特征等）；機電職業領域的職業培訓與職業教育（包括非學校形式的教育培訓）；機電職業領域職業形態的工作變遷與內容（如勞動和技術的發展對機電類職業工作提出的要求）；機電類專業的教育結構與學校形式（如職業學校類型、職業教育措施）；機電職業教育人才培養方案與課堂教學的設計（如課程開發、教學單元的設計）；專業基礎階段的教育教學思想和方案（如專業寬基礎階段的教學設計）；專業專長階段的教育教學思想和方案（如專業專長階段的教學設計）；機電類專業繼續教育階段的教育教學思想和方案（如技師層次的教學設計）；各職業教育機構特有的職業教育教學思想和方案（如中高職、企業、職教集團、社會培訓機構等的教育培訓）；特殊的研究領域（如典型試驗、企業實習等）；機電類職業教育的特殊領域（如國際比較研究，職業能力測評等）[3]。

三、職教教師教育中專業教學論的定位及內容

（一）專業教學論的歸屬與定位

如果說工程科學的大學學習主要是為未來工程師的工作做準備，那么，職教教師的大學學習也應為未來職教教師的工作，即為職業教育教學的行動領域做準備。職業教育專業教學論涉及到各專業領域的專業科學或職業科學及教育科學的內容及問題，起著跨學科的橋梁作用。在對專業教學論尤為重視的德國，除了理論層面上考慮將專業教學論進行獨立設置外，在實踐層面，教學論的歸屬主要存在以下兩種形式：一是將專業教學論歸屬于相應的專業科學之下；二是將專業教學論歸屬于教育科學之下。在這兩種形式中，專業教學論與教育科學或專業科學的關聯在機構設置上應有所保障，如在大學設立教學論中心[4]。由于各專業領域的專業教學論因專業科學理論與實踐的不同而不同，因此，將專業教學論歸屬于專業科學之下更為合理和可行，且需要既具有相關專業背景又了解職業教育教學特點的教師或教師團隊才能勝任該領域的教學。

職業教育專業教學論與相應的專業科學之間聯系較為緊密，這也是聯結專業科學與教育科學（職業教育學）這兩門學科的紐帶，是研究專業及職業知識在職業教育領域進行教育教學的科學。專業教學論課程是職教教師所學各門課程內容的集中應用領域，也為培養職教教師專業教學能力提供課程基礎。

職教教師教育的核心內容可概括為兩個領域：專業科學及其專業教學論和教育科學。其中，“專業科學及其專業教學論”領域所包含的理論與實踐內容所占的比重至少為一半以上，專業教學論也不再是原先歸屬于教育科學領域的“教材教法”等普適性、無職教特色的內容，而是與專業或職業內容緊密結合的具有職業特色和職業教育特點的內容。職教教師進修教育的核心也應是集聚與融合了專業理論與實踐以及教育理論與實踐的專業教學論知識，兼顧職業教育領域教育教學理念與方法的更新以及職業技術與工作內容的發展。

我國職教教師教育大多采取的仍是加法式課程模式，即專業科學課程加教育科學課程。近年來，隨著職業院校教師素質提高計劃的實施，職教教師培養培訓機構越來越重視教師教育中專業教學類課程的開發與建設，使得專業科學課程與教育科學課程能夠聯結起來，促進職教教師專業教學能力提升。盡管專業教學類課程在開發與實施上均取得了較大進步，但在傳統學科課程模式下，職教教師仍處于學科教學的視角下，利用教學簡化的手段將專業科學內容進行簡化后傳授，或是豐富課堂教學層面的教學方法，如行動導向教學法，來促進知識的傳授，以提升學生的綜合能力。對于職教教師來說，除了專業科學知識外，系統化的工作知識尚處于通過企業實踐方式的補充之中。此外，專業教學論的真正內涵、對象與內容的認知、理解與應用還需在當前普遍流行的“專業教學法”層次上得到進一步提升。

德國關于職業教育“專業教學論”的研究與實踐是走在世界前列的，不來梅大學將職教教師教育中的“專業教學論”課程安排在專業科學、職業科學與職業教育學等課程之后，共計24個學分，主要涉及到職業性專業的教學論與課程、職業性專業中的工作與技術、專業教學論項目。其中，“職業性專業的教學論與課程”要求職教教師具備某職業及相關職業領域與教育領域堅實和貫通的知識，熟悉基本的教學論模型、方案和類型，職業性地設計職業學校教育措施，反思和運用關于專業（教學）標準、職業、課程和教學論的知識；“職業性專業中的工作與技術”要求教師在學校背景下實施系統的案例研究，分析工作過程和擴展職業行動領域，運用所選擇的工具和方法（如案例研究、工作過程、職業行動領域、學習和工作任務、學習情境、數字媒體等），對結果進行解釋和反思。“專業教學論項目”要求教師在職業學校專業中能夠計劃、實施、分析和反思工作過程相關的課堂。

可見，專業教學論課程集中反映了職業工作、技術和教育的相互關聯，并落腳在專業教學上，同時針對專業教學的實踐問題，探索理論實踐一體化的解決方案。與我國當前已有的專業教學論課程相比，一方面，我國職教教師教育已經認識到專業教學論課程的核心作用，但大多還局限在課堂教學法層面，更高層面的與職業世界、職業工作之間關聯的建立還在發展之中，專業教學論課程的內涵還有待進一步開發。另一方面，職教教師教育的專業教學論課程與職業教育學理論與實踐以及專業科學理論與實踐的相互關聯還未完全建立，與專業教學實踐，如教育實習的關系也較為松散，圍繞專業教學的綜合性研討、反思缺乏規范化設計、實施和評價。endprint

（二）專業教學論的能力目標與內容結構

職教教師教育中，除了通過專業科學與教育科學來促進職教教師的專業能力與教育能力提升外，專業教學論課程的設置能有針對性地促進教師專業教學能力的提高，專業教學能力也是職教教師專業化發展的集中體現。職教教師教育中所設置的專業教學論課程需要能夠達成以下能力目標：一是將工作過程、內容與教學過程、教學內容聯系起來，進行課堂單元及其內容的設計、實施和評價。二是與其他教師商討與合作，共同進行一體化課程或工作過程導向課程的實施。三是職業教育及職業學校教學現狀及發展的學習、分析和評價。四是職業工作研究方法的掌握和職業資格研究的實施。五是新課程的開發及當前課程模式的評價和改善。六是與職業學校、企業、行業等展開合作，進行相關創新項目的設計、實施和評價，提供專業相關或職業教育相關的服務與支持。其中能力目標一、二涉及到職教教師對教學進行計劃、實施和評估的能力；目標三、四、五關系到教師專業相關的教學研究能力，教師既需要勝任職業相關的教學任務，也要參與職業教育教學的改革和可持續發展建設；目標六涉及到教師的設計能力，主動參與到職業教育相關機構的合作中。這也意味著，教師在技術工人的培養過程中需培養學生在該方面的主動設計能力。通過為職業學校、企業或其他職業教育機構提供一定的專業服務，不僅使得教師教育機構與職業學校和企業建立起聯系，為教師進入職業學校和企業進行實習實踐打下基礎，而且在此社會服務過程中，教師的共同設計能力也能夠得到開發與促進。依據這些需要達成的能力目標，在職教教師培養或培訓階段設置相應的專業教學論課程。專業教學論內容大致劃分為以下八個課程模塊：

模塊一：某職業領域內工作、技術和職業教育的發展。該模塊作為導入模塊，介紹專業教學論的主要研究對象，即職業工作、職業技術與職業教育三者之間的關系，為之后的模塊學習提供一個基本導向和整體框架。

模塊二：職業工作研究的工具和方法及某職業領域內的職業資格研究。該模塊從職業教育的源對象（職業）出發，介紹職業工作研究的方法論，即如何發掘工作世界的職業資格和要求。該模塊為模塊七的教師企業實踐提供理論基礎和方法指導，也可與模塊七共同實施。

模塊三：職業教育專業（群）的校企合作及相應課程的開發與評價。該模塊建立在模塊二的基礎之上，即在獲得了職業資格與要求之后，解決如何將這些資格要求轉變成相應的課程內容，如何評價和完善現有課程以及在學校教室、實訓室和實習企業等學習地點如何分配以及組織課程內容的問題。

模塊四：某職業教育專業內工作相關地設計課堂教學。該模塊緊接著上一模塊，涉及到開發后課程內容的具體實施，如何設計成各個教學單元，教師之間如何就這些教學單元進行分工合作以及如何按照行動導向實施教學等。該模塊也可以與教師的職業學校實踐部分（模塊八）聯系在一起實施。

模塊五：依據培養要求與教學理念相應地構建教學環境。除了對課程與教學內容及方法進行準備外，課堂環境的設計，教具、教材和教學軟件的開發等對于高效的教學實施來說也是不可或缺的，教師也需為課程的實施準備和構建相應的硬軟件設施。

模塊六：綜合項目設計。該模塊需使職教教師能夠獨立設計與實施某個專業項目，以便他們在之后的職業教育教學中也能夠指導學生進行專業項目的計劃和實施。面對未來發展中不斷涌現的包含新技術和新工作要求的新內容，教師需能夠借助專業項目的鍛煉來應對未來未知、多變的學習對象和情境。此外，項目內容也可與企業、學校和其他機構的需求聯系起來，為這些機構提供創新項目的專業支持，如引導學校進行專業課程改革，為企業提供技術支持等。

模塊七：某職業領域的企業實踐和職業工作研究。職教教師，尤其是年輕教師，除了在繼續教育階段進行企業實踐的補習外，在大學培養階段也應當參與到企業的工作實習實踐中，從事相關的職業工作，進行工作內容、過程的調查和研究。具備與企業接觸的初步經歷后，他們在以后的生涯發展中也才知道該如何與企業及職業工作進行交流。企業實踐工作和工作過程研究對于職教教師來說尤為關鍵。

模塊八：職業學校某專業的教育教學實踐。職業學校是職教教師未來的工作地點，職教教師應盡早熟悉和勝任學校的教育教學工作。通過教育教學實踐，教師能夠將所學專業理論與教育教學理論進行應用，促進專業教學能力的進一步提升[5]。

四、職業教育專業教學論的未來發展

職業教育專業教學論的研究在我國雖然已經開展了十多年，但其理論與實踐體系還尚不成熟，如職業教育是關于專業科學的教育還是關于職業科學的教育等問題還沒有徹底厘清；對職業工作與技術及其與教育的三角關系的研究還很缺乏；經濟增長方式、企業組織結構及人力資源開發的現狀也對職業教育及專業教學論的進一步發展提出了新要求。從德國的經驗看，某教育職業（即專業）的教學論的形成依賴于技術的發展和運用、工業和手工業領域工作的產生與發展、教育職業及其培養條例和規范的發展、雙元制職業教育與職業學校的產生、職教教師教育的發展等若干條件和因素[6]。可以看出，技術、工作和職業教育的發展與研究是職業教育專業教學論進一步發展的前提。如果沒有對職業工作、職業技術和職業教育清晰的認識，而只局限于專業科學的學科范疇內，真正意義的職業教育專業教學論并不能得到充分的繼續發展。此外，勞動力市場規范、職業教育與培訓準入制度的建立、職業或職業領域的科學分類、職業輪廓與職業標準的科學描述，按照職業領域對職教專業進行歸類與跟蹤等，也都是職業教育專業教學論持續發展的基礎條件。

此外，職業教育專業教學論還面臨著基準科學的問題，如普通中學的物理教學以學術層面的物理科學作為基準科學，而職業教育各專業相對應的學術層面的科學，即各門“職業或職業領域科學”或職業性的專業科學還未建立。該職業性專業科學是一門跨學科并且與實踐相關的科學，不僅涉及到專業科學、勞動科學、自然科學和經濟科學等，而且關系到企業的工作過程知識。這樣一門綜合的科學需要理論與實踐上的發展和論證，需要高校的專業科學專家、教育科學專家、學校與企業實踐專家的共同合作和開發。即使在職業教育高度發達的德國，職業科學的建立也面臨著諸多困難，如對高校教師提出的綜合性職業能力要求、高校教學論的發展、職業工作知識與經驗的科學化問題等。盡管如此，面向和針對各國職業世界的工作勞動和職業教育世界的教育教學的實際來發展職業教育的專業教學論，是能夠被確定的。也就是說，鑒于職業教育專業教學論的跨學科性和實踐相關性，它在學科層面雖然還未能完全建立，但在教師的專業教學實踐中確實是存在的。endprint