數(shù)學課堂教學中實現(xiàn)有效提問的對策

安徽安慶市潛山縣塔畈中心小學（246319）

提問是教師與學生、學生與學生在課堂活動中雙向活動、互動交流的有效方式。提問設計的合理性不僅關系到整個課堂教學的成效，還會對學生學科學習及未來發(fā)展產(chǎn)生深遠影響。因而，提問設計不僅應體現(xiàn)教學內(nèi)容及目標的系統(tǒng)性及完整性，還應最大限度地突出學生的學習需求。換言之，提問設計既要保持教學內(nèi)容的連貫性和整體性，又要保證每一個教學環(huán)節(jié)都要以學生利益為重，注重學生學習及成長的需求及規(guī)律，以真正實現(xiàn)有效提問。

一、厘清提問方式及類型

《教育目標分類學》（本杰明·布魯姆，1956年）中提出：學校教育應充分尊重學生的特殊性和個體性，按其學習行為進行分類，并以此明確學生的學習進程及程度。具體而言，教育目標可細分為“知識獲取與運用的感知”“價值傾向與學習情緒等情感”“心智控制的參與活動”這三大領域，主張教學應按照層次梯度遞增，由簡單逐步向復雜過渡，以最終提升學生的綜合素養(yǎng)。

若將教育目標運用到數(shù)學課堂提問中，與學科特征有機結(jié)合后，可分為常規(guī)管理提問、記憶復述提問、分析判斷提問及發(fā)散探討提問四種類型，各種類型提問具有不同的思維導向作用。常規(guī)管理提問是各學科、各學段教學普遍采用的方式，并不局限于數(shù)學課堂教學。如“你們完成相應的練習了嗎？計算出最終答案了嗎？”等提問是比較普遍的，幾乎每一堂課中都會運用到，但在數(shù)學課堂中并不具突出效果。記憶復述提問主要是檢驗學生課后對數(shù)學概念的理解及掌握情況，如“什么叫簡易方程？”“什么叫軸對稱？”等，通過對復述數(shù)學概念以加深對該知識點的理解與記憶，這一提問方式運用比較廣泛。而分析判斷提問則是建構(gòu)在一定的知識框架上，需要學生進行分析、推理及判斷，如“9的倍數(shù)都是質(zhì)數(shù)嗎？”，該類型提問著重培養(yǎng)學生的思辨思維與能力。發(fā)散探討提問則更具思維廣度及深度，探究性較強，如“什么條件下兩個數(shù)互質(zhì)？”“3、7是互質(zhì)數(shù)嗎？”“與19互質(zhì)的有哪些數(shù)？”等，需要學生在“互質(zhì)數(shù)”概念的基礎上進行深入學習。

上述提及的四大提問類型中，前兩者偏向于低層次提問，主要是檢驗學生對知識的理解和掌握情況；而后兩者則偏向于高階提問，注重啟發(fā)學生進行推理、分析及探究，以發(fā)展及培養(yǎng)學生的思維能力。考慮到小學生數(shù)學學習的規(guī)律及特征，教師在課堂提問中可適當削減常規(guī)管理提問，巧妙導入記憶復述提問，并結(jié)合學生的需求精心安排分析判斷提問及發(fā)散探討提問，以切實提升課堂提問的成效。

二、提問分類定位教學設計

鄭毓信表示：“數(shù)學教學課堂的提問應選準對象，掐適宜時機，如此方可真正保證提問的有效性。”為此，教師應重視課堂提問，認真研讀教學內(nèi)容，結(jié)合學生學習的需求，有針對性、有“分寸”地設計提問。正如前文提及，數(shù)學教學的核心在于培養(yǎng)學生數(shù)學思考和思辨的能力。這樣一來，教師在教學設計中應積極且巧妙地設計分析判斷提問和發(fā)散探討提問，將教學的重點和難點融入核心提問中，再有目的性地影射到常出現(xiàn)錯誤或疑惑的點上，讓學生參與到課堂討論中，以共同討論、推理及探究，不斷培養(yǎng)學生的思辨能力，并最終以獲取結(jié)果的方式檢驗學生的思考成效。簡而言之，以“提問分類”定位教學設計關鍵在于以學生為內(nèi)核，明確什么類型的提問符合學生的思維發(fā)展規(guī)律，適合獨立探究提問，就留給學生進行自主研究；需共同完成的提問，就將其放到課堂集體討論、探究環(huán)節(jié)中；超出學生的知識及經(jīng)驗范圍的提問，需要教師指明方向，將其留到教師精講、點撥環(huán)節(jié)。

三、注重提問藝術(shù)，提升提問的質(zhì)量

高質(zhì)量的提問對提升整個課堂教學成效、培養(yǎng)學生思辨能力有著事半功倍的效果。因而，教師課前應積極創(chuàng)新，找準教學內(nèi)容的維度和深度，精心設計提問。

1.找準提問的最佳切入點——角度

提問首先就是找準提問的最佳角度，即該數(shù)學知識的切入點。教師在設計提問時，應認清學生成長的心理承受機制、認知能力及思維轉(zhuǎn)化特征，評估學生可能會存在的困惑，并以此切入問題，帶領學生共同參與討論；深鉆教學內(nèi)容，明確重難點，并巧妙設計問題，指明課堂學習的方向，讓學生有針對性地就重點和難點進行發(fā)問，讓課堂討論更具實時性和針對性，為突破重難點學習提供一定的指向引導；以整體視角掌握章節(jié)知識，重點掌握主干脈絡，有效抓住新舊知識間的銜接點，實現(xiàn)知識的“承上啟下”，培養(yǎng)及發(fā)展學生自主建構(gòu)知識框架的意識及能力；善于抓住學生的思維盲點，以盲點進行切入設問，幫助學生及時查漏補缺，掃清知識“死角”，拓展其思維深度和廣度，以提升學生對知識的認知。

2.調(diào)控提問的最佳密度——數(shù)量

“密度”在此指的是提問的數(shù)量。課堂教學用時有限，若教師在教學中頻繁提問，不僅不利于教學，還容易導致學生產(chǎn)生聽覺疲勞而降低學習興趣。例如，在“認識乘法”教學中，有部分教師在課堂導入時連續(xù)發(fā)問：“同學們，圖畫中有什么？”“都有什么小動物？”“它們在干嗎？”“共有幾只小雞？”等。乍一看，教師導入諸多提問，對抓住學生注意力有一定的作用，但仔細看來這些提問與教學內(nèi)容關聯(lián)不緊密，且毫無思維含量。連續(xù)發(fā)問只會讓學生處于被動學習狀態(tài)，沒有充足的時間思考。若教師轉(zhuǎn)化思維，刪減不必要的內(nèi)容，適當減少提問數(shù)量，并保持提問的邏輯性和整體性，可促進學生學會系統(tǒng)分析、思考解決問題。

3.把握提問的最佳縱橫——難度

“縱橫”在此主要是指提問內(nèi)容的思維廣度及深度，若提問的入口偏窄，進行“對不對”“是不是”等低層次的提問，問題難度偏小，反而激不起學生的學習興趣與熱情；反之，若入口偏寬，學生在短時間內(nèi)無法找到思考的方向而不知所措，難度過大，會挫傷其探究積極性。為此，教師在課堂提問中應堅持“難易適度，寬度適中”的原則，把握好提問的難度，積極迎合學生成長及學習的規(guī)律，給予充足的時間讓學生進行思考，給予廣闊的空間讓他們進行想象，以拓寬學生的思維廣度和深度。

例如，在“梯形的面積計算”教學中，教師提問：“在學習三角形和平行四邊形時，我們是如何推導其面積計算公式的呢？大家還記得運用了什么方法嗎？”這一提問，一方面可加深學生對知識的記憶；另一方面，可引導學生內(nèi)化知識。通過回顧，學生想到拼和剪的方法。此時，教師可進一步提問：“如果將以往的轉(zhuǎn)化思想運用到梯形面積公式的推導中是否可行呢？”經(jīng)教師的提醒，學生就會恍然大悟，并開始在頭腦中進行思考。此時，教師可讓學生動手操作，將“梯形”分割為學過的圖形，然后套用相應的公式進行計算。整節(jié)課下來，教師巧妙地在不同時間段進行不同的提問，由最初回憶“三角形和平行四邊形面積公式的推導”逐步轉(zhuǎn)向?qū)W生動手動腦參與到“梯形面積公式”推導行為中，符合學生對抽象概念由淺入深的漸變理論。

綜上所述，提問是數(shù)學學科教學的靈魂所在，強化有效提問是小學數(shù)學教師的重要任務。具體操作中，教師應充分尊重學生的成長及學習規(guī)律，課堂提問應符合學生認知由表層逐步向高層漸變的規(guī)律，巧妙設計并適時提問，以提升提問的有效性。