統整對比：基于活躍思維下的表達本位教學抓手

江蘇海門市悅來小學（226131） 黃 惠

《莫高窟》是蘇教版五上一篇典型的文藝性說明文，作者以精妙嚴謹的結構、整飭準確的語言展現了莫高窟彩塑、壁畫和藏經洞的風采，盛贊了我國古代勞動人民的智慧。基于文本所處的單元位置和自身的特點，教師緊扣“學生核心素養”這一觀念，對文本進行了深入解讀，發掘出契合學生認知能力的教學價值。

一、整體感知，在聯系對比中探尋結構

主題編排的單元結構，將具有同質類型的文本聚合為一個單元，旨在促發教師打破傳統教學中關注單篇的固有思路，統領單元內容的內在共性。筆者就借助單元內類群文本，圍繞著感知文本的內在結構展開教學。

教學中，教師先組織學生整體初讀文本，梳理出作者通過彩塑、壁畫和藏經洞三個方面描寫莫高窟，并出示了文本結構的思維導圖。隨后，教師引導學生對比本單元中《黃山奇松》《黃果樹瀑布》兩篇文章，在三篇文章的羅列對比中感受到《黃山奇松》主要選擇最具有代表性的三種樹木展現了黃山松樹之“奇”；而《黃果樹瀑布》則運用了移步換景的方法，將自己游覽的感受蘊藏在字里行間。隨后，教師引領學生思考：《莫高窟》一文為什么不選擇用移步換景的順序來寫，學生在深入思考之后形成了自己的認知：莫高窟太大了，如果移步換景的話，可能一天都走不過來，而且莫高窟主要由三部分組成，作者分別選用典型事物來寫，從而將莫高窟的特點完全展現出來。

借助單元內的其他兩篇文章進行統整對比，學生輕松地厘清了本文的創作思路和內在結構，并深切感受到文藝性說明文與一般游記在結構和思路上的本質區別。

二、明確寫法，在統整對比中明晰思路

在第一課時的整體感知中，教師引導學生概括了彩塑的惟妙惟肖、壁畫的宏偉瑰麗、藏經洞的滿目瘡痍之后，第二課時的教學就不能還停留在事物特點和文本內容的層面上，而需要實現語文教學的華麗轉身，將教學的關注點聚焦在作者是如何將彩塑和壁畫的特點展現出來的。

鑒于此，教師組織學生整體閱讀課文描寫彩塑和壁畫的語段，并在對比之中發現兩個自然段在寫法上的共性之處。很多學生發現這兩個自然段都是先整體性寫，然后再細致描寫一個最典型的事物：首先，“彩塑”語段先連續運用四字詞語，描寫了天王、歷史、菩薩的特點，然后對“一尊臥佛”展開細致描寫，由點到面，惟妙惟肖；其次，“壁畫”語段先是用“有的……有的……”概寫了壁畫的內容，然后用“其中最引人注目的”，著力展現了飛天的色彩之美和形態之美，更是將點面結合的寫法彰顯得淋漓盡致。在厘清了這兩處語段結構之后，教師采用師生配合共讀的方式，順應了作者的創作思路，讓學生在多重朗讀中感知了文本語言、體悟了表達效果、深化了內在積累。

作者以統整對比的方式，將有關內容進行深入地對比辨析，讓學生對點面結合這一寫作策略的認知有了鮮明地深化，有效地提升了學生的鑒賞能力。

三、洞察異同，在統整對比中表達實踐

除了整體思路的設置有著共性之外，作者在彩塑和壁畫描寫的具體手法和語言上，也彰顯出相同之處。學生在對比閱讀中提出，課文多處都運用了排比手法，如描寫彩塑時，作者緊扣不同類型彩塑的特點：有慈眉善目的菩薩，有威風凜凜的天王，還有強壯勇猛的力士；如在描寫飛天時：有的臂挎花籃，采摘獻花；有的懷抱琵琶，輕撥銀弦……

教學中，教師繼續運用整合方式，將教學的關注點聚焦在文本排比性語言中，組織學生進行對比感知：首先，描寫對象的狀態不同。彩塑都是靜態，作者的語言簡潔干脆，而飛天是動態，作者既描寫了狀態，還進行了拓展想象；其次，表示排比的詞語不同，彩塑用了“有……有……”，而飛天則是“有的……有的……”。在探尋洞察了文本的言語形式之后，教師并沒有在原有的層次中糾纏，而是迅速為學生設置了就此練筆的情境。1.練筆“有……有……”：我們班真是藏龍臥虎，各種人才是應有盡有，有（ ）的（ ），有（ ）的（ ），有（ ）的（ ），有（ ）的（ ）……2.練筆“有的……有的……”：學校閱覽室里萬籟俱寂，有的（ ），有的（ ），有的（ ），有的（ ）……

統整聯系是一項高端的思維訓練，需要教師為學生開掘文本中的價值點。因此，我們在深度解讀文本時，需要遴選恰當的教學內容，并將其與統整對比思維進行鏈接，從而為學生綜合性的核心能力發展奠基。