淺議語文學科核心素養“化虛為實”
——以文言文教學為例

田先方

（四川省成都市石室佳興外國語學校）

當前教育界非常關注各學科核心素養養成，《普通高中語文課程標準（實驗稿）》修訂課程標準討論稿明確了語文學科核心素養包含的四個發展層面:語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。［1］這給我們的語文課堂提出了更高的要求，尤其是文言文的教學。

當下文言文課堂教學或過分強調字義詞性，或空喊教學理論，教師對文章一講到底，學生毫無興趣，缺乏學習的喜悅和熱忱，課堂枯燥晦澀仍屢見不鮮。語文學科核心素養成為虛化的符號，如何讓這四種學科素養從高高在上的愿景落地為實，不再只是口號，讓其真正與課堂相融，與具體教學相通？鑒于此，本文試以高中文言文課堂的具體教學為例，對核心素養如何落實提一點自己的看法。

一、建構語言素養

語文核心素養的基礎是“語言建構與運用”，學生的語言知識與語言能力，思維方法和思維品質、情感、態度和價值觀都可以通過課堂營造的語言情境建構起來。

那么如何在文言文學習中培養這一品質呢？歷代教育家認為誦讀是不二法則。大教育家朱熹“謂熟讀，則不待解說，自曉其義也。余嘗謂讀書有三到。謂心到、眼到、口到。心不在此，則眼不看仔細。心眼既不專一，卻只漫浪誦讀，決不能記。記，亦不能久也。三到之法，心到最急。心既到矣，眼口豈不到乎”的論說奠定了朗誦在語文學習中的重要性。《普通高中語文課程標準》認為通過朗誦能“感受作品的意境和形象，獲得情感的體驗、心靈的共鳴和精神的陶冶”。因此加強古文的誦讀，在反復有情感的誦讀中培養對文言的語言感知，熟讀成誦，在當今沒有使用文言文的語言環境的情況下，意義非凡。

比如王安石的《游褒禪山記》，雖然是游記，但是重點不在記山水之美，而在記游的基礎上用大量的議論抒發游覽心得“盡吾志也，而不能至者”，自己無悔，別人也不會譏笑他，學者要有“深思而慎取”的態度。然而由于文化、心理的距離，這種游記學習起來就比《荊軻刺秦王》這種故事性較強的要枯燥得多，所以可以通過反復誦讀達到熟悉并理解課文內容的目的，從而去體會作者當時的心境。又比如王羲之的《蘭亭集序》，作者情感由樂生痛，由痛生感，最后言悲，全文情感起伏，情真意切。后半部分作者由眼前之樂想到人生短促，體悟到大自然的生生不息。然而由于時空距離，學生很難從文本中感受到作者對抗人生虛無的執著，所以只有通過多次有感情的誦讀，讓學生進入情境，去體會對人生的熱愛。

通過反復誦讀，細心玩味，讓學生品味文本的意境，進而理解作者的情感。久而久之，便會與他們的生活經歷、個人聯想與想象聯系起來，形成屬于自己的語言素養，并且能夠在實踐中有效地運用語言。

二、發展思維素養

文言文語言一般是晦澀難懂的，除了通過結合課下注釋疏通文言障礙，反復誦讀以求理解大意外，課前預學對發展學生的思維也有很重要的作用。幫助學生理解文意，下發學案是一個很好的辦法，比如挖空訓練。課前預學后，課堂上檢驗成果。學生也能有針對性地對自己不清楚的知識點提出疑問。學生之間再相互解疑，學生不能解決的疑惑，最后由老師通過引導的方式解決。這樣就可以在一定程度上避免傳統的以教師串講為主的方式帶來的弊端。傳統串講的方式看似能解決學生讀不懂古文的問題，但實際上卻養成了學生的惰性思想，久而久之他們也就不再積極思考，自然也就缺乏了自主發現問題和解決問題的能力。

除了預學外，在課堂中通過有效提問能逐步培養學生的思維能力。“學生的思維發展與語言的建構以及教師的有效提問是相互依存，相輔相成的。學生能自覺分析不同言語活動經驗，準確、完整地解答教師的啟發性問題，其思維的深刻性、靈活性、批判性、獨創性于無聲處得到發展與提升”。由此可見，教師的啟發性問題在發展和提升學生的思維中起著至關重要的作用。

一個有專業知識內涵的問題，是緊緊圍繞一個核心問題展開的，它往往能切中要害，具有啟發性和針對性，能很好地實現教學目標。孔子早就對教學中問題的有效性做了總結，在《論語·述而》中他說道“不憤不啟，不悱不發”，具有啟發性的問題能激發學生的求知、探究欲，能引導學生積極主動思考。比如，要想快速把握《勸學》這篇論述性文章的論證提綱，就可以提一個核心問題：直接勸勉人們學習的語句有哪些？學生抓住這個主問題，去全文找，就能很快找到這些句子。這樣全文的提綱就非常清晰地展現在我們面前。除去這些直接勸勉學習的語言，剩下的就是比喻句，也就能很快幫助學生理解比喻論證的好處了。

又比如，孟子的《寡人之于國也》，是梁惠王和孟子關于“民”的一場討論。為了激發學生討論的積極性，可以提一個核心問題：假如你是當時的“民”，你是依附梁惠王還是孟子？并說明理由。這一問題不但可以提高課堂效率，還能幫助學生快速把握孟子的“仁政”“民本”思想，解決本課的教學重點。學完這課，還可以通過辯論的形式，對孟子的養民教民策略在現代社會有無意義進行辯論，從而對孟子的思想理解得更深刻。

總之，提問是貫穿整個教學過程的一條重要線索，為了發展和提升學生的思維素養，要提好核心問題，圍繞著核心問題要有一串問題鏈，幫助學生理解和分析核心問題。

三、提升審美素養

《普通高中語文課程標準》指出：“審美教育有促進人的知情意全面發展的作用，要善于發現美、追求美和創造美，語文有重要的審美教育功能，教師應該關注學生的情感發展，讓學生接受美的熏陶，要培養學生的審美意識、審美情趣、審美感知和審美創造力。”一直以來，教學中就有一個誤區，總以為審美鑒賞只是存在于對詩歌的賞析中，以為文言文是沒有審美要素的，不可能進行審美活動。殊不知，高中語文教材中的文言文都是傳誦千古的名篇，不管是語言的表述，還是立意行文，文學藝術水平都很高。

任何作品的載體都是語言，連莊子的“道”也是需要語言傳達的，只不過在語言之外，還有一層“意”，又是不能完全靠語言傳達的。魏晉玄學家王弼又認為在最基本的言和意之外還存在一個“象”。這樣看來，審美鑒賞必須通過品味表面的“言”，去尋“象”，進而觀“意”，去體驗深層的言語之外的“意”，也就是作者的情感和文本的思想主旨。因此，對作品進行審美鑒賞，可以從品味語言開始，去體驗作者情感的豐富，感受作者志趣的高雅，培養審美意識，進而提升審美鑒賞素養。

比如在千古第一假條——李密的《陳情表》中，面對朝廷三番五次的征召，李密用精心的構思向皇上陳述自己“進退兩難”的境地，整個過程仿佛把自己內心的掙扎搏斗剖開給對方看，那種糾結足以打動人。在學生突破了語言層面的知識點以后，再引導學生鑒賞文中作者陳情的方式。比如：有哪些傳情的語氣詞，用了哪種表達技巧，這些表達能帶來什么效果……通過語言品鑒最后讓學生去理解、判斷封建社會中忠孝觀的政治教化作用和忠孝文化的對立統一。

又如教學《荊軻刺秦王》時對“易水訣別”這一段閱讀鑒賞。這是一幅悲壯的畫面。荊軻悲壯的形象也因此在人們心中經久不衰。很顯然，學生對荊軻形象的準確理解是建立在品味語言的基礎之上的，更重要的是，此段有“白衣冠”“筑”“蕭蕭寒風”“涕泣聲”等這些容易把握的審美要素，也即“象”，正因為這些“象”渲染著離別的悲愴氣氛，從而烘托塑造出那個悲壯的刺客形象。文本讀透了，思維打開了，學生也獲得了審美閱讀的快感。

總之，高中文言文教學要抓住作品的語言層，通過突破語言層面上的知識點，加深學生對文章內容的理解，通過對作品言語表達的鑒賞分析，引導學生注重對“美”的累積、對“美”的品鑒甚至去創造“美”，最終提升審美鑒賞力。

四、理解與傳承中華文化

文言文是我國先賢留下的寶貴的文化遺產，內含著中華文化的精髓。入選高中語文教材的文言文篇目都是“在舊有的語言形式里面蘊含著豐富的民族文化精神，而這種精神是中華民族歷經數千年的艱辛才得以形成的歷史積淀，它閃爍著一個文明古國的光輝和智慧，厚積著一個古老民族的情感和精神，潛存著漢民族生命的根基和熱情。”因此學習文言文能帶給學生一種文化自信，能傳承中華優秀文化。

但是文言文選材時間跨度大，涵蓋面廣，體裁豐富，它承載的中華文化博大精深、源遠流長，所以在學習時可能存在對古文化理解很吃力的現象。例如學習《孔雀東南飛》這篇文言長篇敘事詩時，很多學生對劉蘭芝被休回娘家后馬上有大戶人家來提親，并答應再嫁一事（盡管后來殉情）產生疑惑，因為他們只知道古代的貞潔觀束縛著婦女的封建思想，卻不知道這一思想是有時代性的：在漢代婦女再嫁并非是件羞恥的事，而到了宋代貞潔觀才鉗制了人們對婦女貞潔問題的看法。所以這就要求教師必須對相關的時代和文化背景做大致介紹，去幫助學生理解中華古代文化。

又如荀子在《勸學》中從學習的意義、作用、方法和態度方面勸勉我們要不斷學習，學完本文后，不能止于只是理解文章論述結構及論證技巧，還可以活學活用，可以設置一個分享贈言的環節，讓學生在理解的基礎上把其中有意義的句子分享出來，勉勵自己或者朋友不停地學習。還可以通過辯論的形式看荀子關于學習的觀點的現代性和局限性。還比如《寡人之于國也》中孟子的可持續發展策略及其教育思想對現代社會的意義，也可以通過學生討論加深對傳統文化的理解。其實很多文言文的學習都可以通過和現代社會觀點及現象的比較，達到更好地傳承中國優秀的傳統文化精髓的效果。

總之，文言文更深刻的存在意義就在于其文化傳承的功能，課堂上要給學生建構起完整的文言場景，讓學生在古人的生活場景中發現“當今”的影子。同時尊重學生當下的生活與學習體驗，使他們通過縱橫對比，讓思考鏈接古今，以此來培養學生對中華文化傳承與理解的素養。

五、總結

文言文教學作為高中語文教學的一個重要組成部分，將核心素養引領下的教學變革融入其教學中，可以改善文言文課堂沉悶枯燥的現象，也能促進學生主動理解知識、建構知識、傳承知識，這對建構合理的文化體系和價值體系非常重要。

提升學生核心素養不是一句空話，也不是一句口號，我們的課堂必須務實。核心素養四個發展層面的內在本質是相輔相成、辯證統一的，它引導我們整個教學過程要以學生為主體，要注重師生對話、生生對話與生本對話，并進行適當的教學延展，改善語文課堂教學質量，讓課堂煥發出生命的活力；引導我們誠懇地去關注學生學到了什么，而不是簡單地加快講解速度，也不是課堂信息量的不斷疊加，更不是學生缺乏思考與選擇地接收。只有讓課堂做到高效率、高效益，實現質量和效益雙贏，才是合乎素質教育和新課改理念的有效教學，才能使培養語文核心素養的目標落到實處。

［1］朱熹．童蒙須知·名賢集［M］．孟琢，彭著東，譯．上海:中華書局，2013．

［2］左延慧.基于語文核心素養建構高中文言文教學高效課堂［J］.貴州師范學院學報，2017（1）：80-84.

［3］曹明海，陳秀春．語文教育文化學［M］．太原:山西教育出版社，2004：119．

［4］莊子［M］.王巖峻，吉云，譯注.山西：山西古籍出版社，2006.

［5］黎奇．新課程背景下的有效課堂教學策略［M］．北京:首都師范大學出版社，2006．