創設有價值的數學教學情境

安徽安慶市石化第三小學（246002） 陳瓊棟

課程標準指出，學生的數學學習內容應當是現實的、有意義的和富有挑戰性的。創設有價值的數學教學情境，可以讓學生充分利用自己已有的生活經驗和數學知識來學習數學新知，促進學生思維發展，提高課堂教學效率。學生的學習是建立在自己已有的知識技能、活動經驗和生活背景等基礎上的，學生在對學習情境進行探究的過程中獲得新的數學知識。可見，創設有價值的數學情境非常重要。

一、創設現實性情境，讓學生結合生活經驗來學習數學

教師要根據學生的年齡特點和生活的地域不同來創設教學情境。對于低年級的學生，應創設童話類的數學情境，激發學生的學習興趣，調動學生的學習積極性；對于高年級的學生，應該創設具有數學味的、帶有挑戰性的數學情境，讓學生進行研究和探究，從中獲得成功的快樂和幸福；對于農村的學生，教師應創設農村的生活情境，如采茶葉、摘棉花、收稻谷、挖山芋、種蔬菜等生活情境；對于城市的學生，教師應創設城市的生活情境，如超市購物、坐公交車、統計路口的車輛、兒童樂園玩碰碰車及玩蹺蹺板等生活情境。

例如，教學“分數的基本性質”時，教師創設了這樣的教學情境：唐僧師徒四人去西天取經，有一天，天氣非常炎熱，他們覺得口很渴，于是孫悟空說：“我去弄點東西來解解渴。”不一會兒，孫悟空采回了三根同樣長的甘蔗，唐僧喝自己馬背上馱著的水，這三根甘蔗三個徒弟吃一部分，留一部分用于下一段時間解渴。分的時候，豬八戒說要吃四段。孫悟空動了動腦筋，他是這樣分的：把第一根甘蔗平均分成兩段，給了自己一段。把第二根甘蔗平均分成四段，給了沙和尚兩段。把第三根甘蔗平均分成八段，給了豬八戒四段。怎樣用分數表示他們所拿到的甘蔗呢？這個故事富有童趣，而且具有數學味，與教材的內容結合得很緊密。孫悟空為什么要這樣做？這給學生帶來了認知沖突和困惑，一下子激發了學生的探究熱情，調動了學生的學習積極性。然后，教師給每個學生發放了三張同樣長的紙條當作三根同樣長的甘蔗。學生通過動手折一折，發現這三個分數的分子和分母不相同，但分數的大小是相等的。學生經過自主探究，自己總結出了分數的基本性質：分數的分子和分母同時乘以或者除以相同的數（0除外），分數的大小不變。

二、創設操作性情境，讓學生充分經歷體驗數學知識的形成過程

動手實踐、自主探究、合作交流、認真聽講、積極思考是學生學習數學的五種重要方式，所以教師要根據數學知識點和學習內容的需要，創設一些操作性情境，讓學生動手操作，充分體驗數學知識和數學概念的形成過程，因為“聽過了，了解了；看過了，知道了；做過了，懂得了”。學生的數學知識不是教師灌輸給學生的，而是學生在自主探究的過程中自己發現的。只有自己發現和總結出來的知識才不會忘記，才能真正掌握住。學生自己探索和總結出規律和方法，就是一種創造。雖然，這些規律和方法對于人類社會來說已經不是什么發明創造了，但對學生來說就是一種發明創造，因為在他沒有探索和總結出來之前，他是不知道的。

例如，教學北師大版教材五年級上冊“平行四邊形面積公式的推導”時，教師不是只用自己制作的課件向學生演示，而是讓學生充分地動手操作。課前，教師讓學生自己在家里用硬紙板做兩個大小完全一樣的平行四邊形。上課時，教師讓學生將它們帶到課堂上，要求學生自己動手操作，把其中一個平行四邊形轉化成一個長方形。有的學生從平行四邊形上面一邊的左邊頂點作高，剪下一個三角形移到右邊，拼成了一個長方形。有的學生從平行四邊形上面一邊的中間任何地方作高，剪下一個直角梯形，平移到右邊，也拼成了一個長方形。學生通過動手操作，經歷了平行四邊形轉化成長方形的過程，很容易發現拼成的長方形與原來的平行四邊形的面積之間的關系：它們只是形狀變了，面積的大小沒有變。也就是說，拼成的長方形的面積等于原來的平行四邊形的面積。在此基礎上，教師讓學生進行觀察、研究，并思考：長方形的長和寬與原來的平行四邊形的底和高有什么關系？學生在觀察、比較、思考、討論和交流中發現：長方形的長相當于平行四邊形的底，長方形的寬相當于平行四邊形的高。長方形的面積等于長乘寬，長方形的面積和平行四邊形的面積相等，所以平行四邊形的面積等于平行四邊形的底乘高。

三、創設活動性情境，讓學生積累數學活動經驗

現在的數學課程目標從原來的“雙基”發展為“四基”，“雙基”（基礎知識和基本技能）是過去的數學課程和教學非常強調和重視的，即要求學生通過數學課程的學習掌握扎實的基礎知識，獲得熟練的基本技能。“四基”是指學生通過義務教育階段的數學學習，獲得適應社會生活和進一步發展所必需的數學基礎知識、基本技能、基本思想和基本活動經驗。在《義務教育數學課程標準（2011年版）》中將“基本活動經驗”明確地提出來，并和其他三個方面并列為數學課程目標，使它的作用和地位更加凸顯。數學活動經驗形成于具體的數學活動之中，在“做”中獲得，學生在活動中的經歷、體會上升為“經驗”，只有將“經驗”轉化和建構成屬于自己的東西，才可以認為學生獲得了“活動經驗”。

例如，教學北師大版教材四年級上冊“不確定性”時，每個學生課前準備了一枚一元硬幣，上課時，教師要求同桌的學生作為一個活動小組，每人擲5次，一人猜，一人擲，猜的人記錄擲的結果，先猜猜擲的結果，再把實際結果記錄下來，并說說有什么發現。學生通過活動發現：每次擲的硬幣可能正面朝上，也可能反面朝上，可能猜得對，也可能猜不對。學生在猜和擲的活動過程中，理解了“可能性”這個數學名詞的內涵：可能性就是不確定的意思，形成了自己的活動經驗。在擲硬幣的活動中，全班學生人人參與，全身心地投入，真正理解了“每次擲的硬幣，有可能正面朝上，也有可能反面朝上，是不確定的”。

在此基礎上，教師又設計了摸球游戲活動，更是把教學活動推向了高潮，學生爭論不休，紛紛大聲說出自己的想法，說出自己的理由。游戲規則為：有三個同樣的盒子，第一個盒子里裝著10個黃球，第二個盒子里裝著10個白球，第三個盒子里裝著5個白球和5個黃球。先讓學生自己去摸，然后再說一說每個盒子里可能摸出什么顏色的球，有幾種可能。通過“摸”和“說”，學生得出：從裝著10個白球的盒子里不可能摸出黃球；從裝著10個黃球的盒子里摸出的一定是黃球；從裝著5個白球和5個黃球的盒子里摸出的球，可能是黃球，也可能是白球。通過“摸”和“說”的活動，讓學生理解了“不可能”和“一定是”的數學概念的內涵。

綜上可知，小學生的學習是基于情境的，教學中教師應創設有價值的數學情境，讓學生充分利用自己的生活經驗來學習數學知識，從而促進學生知識技能、數學思維、問題解決能力和情感態度與價值觀的全面發展。教師創設具有趣味性的且極具價值的數學教學情境，可賦予枯燥乏味的數學活動，讓妙趣橫生的動感數學進入課堂。