新課標下對語文批注式閱讀的再審視

龔一鑫， 李山林

(湖南科技大學，湖南 湘潭 411201)

《義務教育語文課程標準(2011年版)》(以下簡稱“新課標”)的頒布，對語文閱讀教學提出了新要求。語文閱讀教學的總體目標是“培養學生具有獨立閱讀的能力，具有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解能力”，同時提出了實施建議“珍視學生的獨特感受、體驗和理解，” “不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考”[1]。對于閱讀教學的闡釋，新課標重新強調了語文是一門蘊含人文性的學科，讓人們再次認識到語文閱讀教學的目標是以人為本。語文閱讀教學的價值取向并非在于知識的灌輸，而是在于促進學生的個性發展。所以，應突出學生作為文本接受者的主體地位，根據學生的發展規律、認知經驗、審美水平等，循序漸進地引導他們對文本的個性化閱讀，打破傳統語文“滿堂灌”的填鴨式教學方法，讓其在閱讀過程中能夠自主思考和個性地解讀文本。

批注式閱讀作為我國傳統的閱讀方法，其特點與新課標的理念相符，強調在閱讀時利用圈點、勾畫等方式，將文本中的重要內容加以標注，并將閱讀后的心得體會、審美感悟記錄在文本旁，對文本進行批評和注釋[2]。批注式閱讀作為注重學生個性化解讀的閱讀方式，將其應用于語文閱讀教學中，對于教師而言，有利于培養學生的閱讀理解能力和探究能力，影響學生的閱讀深度；對于學生而言，能夠促進學生自覺、主動地與文本作者進行對話，實現個性化閱讀。因此，批注式閱讀是符合學生閱讀心理、滿足學生閱讀需要、提高學生閱讀能力的有效方法。將批注式閱讀應用于語文閱讀教學中，既能確保學生在教學中的主體地位，尊重學生的獨特體驗，又能突顯語文課程的人文性，讓他們在閱讀文本時有所感悟和思考，是新課標下培養學生閱讀習慣、提高學生閱讀素養的應然之選。

一、新課標下語文閱讀教學的現實困境

(一)閱讀主體的失位

隨著新課標的提出和教育改革的不斷深化，大部分教師在理論上達成了一致，即語文教學應以學生為主體。閱讀教學作為語文教學不可或缺的一部分，其主體同樣應是學生，但在教學實踐中，教師并未完全轉變傳統的教學觀念，依舊采用填鴨式的教學方式，使學生在閱讀上一直處于被動地位，造成了閱讀主體的失位。一方面，閱讀教學中學生的朗讀被教師的朗讀所替代，學生的理解被教師的講解所替代。教師在學生快速閱讀完課文后，開始“劃分段落—分析語言—概括大意”模式化的講解，教師變成了閱讀主體，課堂中心變成了聽教師講解和做筆記，學生不僅沒有學習到分析課文、理解課文的方法，也無法得到充分閱讀的機會。另一方面，閱讀教學過于追求“標準答案”,將語文課上成了數理化課。教師牢牢占據著閱讀活動的主體地位，學生按部就班地跟著教師設計的環節進行學習，整個教學過程重視文本解讀的正確性，追求閱讀答案的統一，將文本中的豐富內涵肢解為非此即彼的狹隘思想，忽視了學生的個體差異和個性化閱讀體驗，單一化解讀替代了多元化解讀。長此以往，閱讀教學成為了教師的“一言堂”，學生失去了閱讀主體的位置，只能被動地接受教師傳授的知識，無法從朗讀文本中尋找語言之美，更無法從文本中獲得獨特的情感體驗，最終閱讀理解能力和探究能力也得不到有效發展。

(二)質疑精神的缺失

質疑精神指學生在學習過程中擁有發現疑問、提出疑問的精神，強調讓學生在學習中能夠積極思考、分析問題，最終解決問題。新課標要求語文閱讀教學要“激發學生的好奇心、求知欲、問題意識和進取精神”，并提出 “自主—合作—探究”的學習方式，目的在于培養學生的質疑精神。在當前的語文閱讀教學中，以教材和教師為中心的教學方式、封閉的教學環境讓學生幾乎沒有機會發現問題，他們在語文課堂中怎么學、學什么都是教師安排好的，教師掌控著整個學習過程。而且教師的每一次提問都已經設置了答案，學生的回答僅僅是想方設法地貼近“標準答案”，最終評判回答正確與否的權力掌握在教師手中，教師成為了課堂的絕對權威。在這種權威的影響下，教材權威也在無形中樹立起來。教材中設置的單元說明、課文說明都簡要地概括了課文的思想大意、敘事特征、寫作手法，在方便學生閱讀的同時，也使一部分學生產生了依賴性，相信教材的權威性，不再憑借自身的認知經驗去閱讀文本和發現問題，無法體現自身真實的閱讀水平。教材權威在一定程度上制約了學生的問題思維，不利于培養其質疑精神。在教師權威和教材權威的雙重影響下，整個教學過程只重視學生回答問題的結果，忽視了學生尋找問題、解決問題的過程，答案的正確性成為了教師對于學生學習評價的唯一標準。在這類教學的指導下，學生只學會了回答問題，并沒有學會提出問題、解決問題的方法，導致質疑精神缺失。

(三)人文精神的弱化

語文作為一門人文學科，最大的價值取向在于對人文精神的追求，具體又體現為對民族優秀文化的繼承、對獨立個性的尊重和發展，促進獨立、健全人格的形成，實現以人為本的終極人文關懷。語文閱讀教學的目的在于人的發展，而人是作為個體的獨立存在，人的發展過程就是自我認知、個性完善的過程。語文閱讀教學應該體現對學生個體的尊重，致力于學生的理想人格塑造，促進他們的全面發展。但是在“唯工具性”的影響下，教師過于重視對文本材料的解析、文本知識的積累，忽視了語文的人文價值，缺少對學生個性的尊重，導致語文閱讀教學中的人文精神逐漸弱化。另外，由于“分數至上”評價體系的存在，使語文閱讀教學的目的和過程始終以分數為最高的價值追求，單一、片面的評價方式使學習成績成為了評價學生的唯一標準，過于注重學生的答題技巧與應試能力，從而讓教師將文本材料變為考試的例題，按照考試大綱進行閱讀分析與講解，學習內容和各類考試內容掛鉤，大量、反復地進行機械又枯燥的訓練，最終將閱讀教學變為了專門的訓練課。在這種情況下，學生不能積極地探尋文本蘊含的人文精神，無法體驗其中蘊含的思想內涵和審美情感，造成了閱讀教學的人文精神弱化。

二、新課標下語文批注式閱讀的學理基礎

(一)學生主體理念

新課標中明確提出，“學生是學習的主體”，其本質是實現以人為本、以生為本的教學理念。對教師而言，應該根據學生的個體差異和學習需求來確定教學內容、選擇教學方法、設計教學評價；對學生而言，語文學習的過程實際上是主動參與的過程。語文學習的目的并非是讓學生學會死記硬背，而是讓學生在對文本進行自主閱讀的基礎上實現個性化解讀，他們不應該是被動的接受者，而應是語文學習的真正主體，應積極、主動地參與到課堂中[3]。將批注式閱讀應用于語文閱讀教學中，能夠改變傳統的教學模式，不再置學生于被動接受的位置，而是使學生成為閱讀主體，讓學生以自身認知經驗為基礎，對文本進行自主閱讀，主動探尋文本內涵，產生對文本的個性化解讀，并將其展現、表達出來，實現學習、思考、運用的有機結合。在批注式閱讀的作用下，語文課堂上不再以教師的講解分析代替學生的閱讀體驗，也不再以“標準答案”代替學生的獨立思考，學生將重拾屬于自己的話語權，真正反映了對閱讀主體的重視和個性化閱讀的尊重，在培養學生主體意識的同時，實現自我建構。應用批注式閱讀的過程就是體現以生為本的過程。

(二)探究性學習理念

以往的語文閱讀教學形成了一套“介紹作家背景—劃分段落—分段講解課文—概括中心思想”的“模式化”流程[4]，學生只需跟隨教師預設的環節進行學習，逐漸造成了學生的思維定勢，在一定程度上限制了其主觀能動性，具體表現為學生在閱讀文本時缺少獨立思考能力與質疑精神，這顯然阻礙了學生探究能力的有效發展。對此，新課標為語文課程設置的總目標之一是讓學生“能主動進行探究性學習，在實踐中學習、運用語文”。其目的可分為兩個維度：一是通過探究性學習，在實踐中提高學生的語文學習與運用能力，包括閱讀、寫作、交流能力等等。二是對探究性學習的重視。語文閱讀教學不能只是教師的“獨角戲”，知識并不等同于能力，知識的傳授不能僅依靠教師，缺少學生的自主探究與實踐，再多的知識灌輸也無法有效地轉變為學生的能力。

批注式閱讀與探究性學習理念相符合，應以閱讀文本為載體，重視學生的語文實踐，讓他們在實踐中提高語文探究能力。學生可以根據文本主題和自身認知經驗從不同角度對文本進行思考與理解，對文本有獨特的感悟與發現，并利用批注將它們表達出來。教師也將引導學生對文本進行質疑，對學生的質疑精神進行鼓勵，并及時地把學生的質疑穿插到教學中，生成有效的教學資源。在批注式閱讀的作用下，語文閱讀教學不再片面地尊崇知識本位，擯棄枯燥、機械的單一練習，讓學生真正參與到了以文本材料為基礎的語文實踐活動中。在此過程中，學生能夠主動探究，學會發現問題、解決問題，在實踐中逐漸培養探究能力，提高語文綜合素養。

(三)語文人文性理念

新課標對語文課程性質的界定是“工具性和人文性的統一”。人文性是語文的重要屬性之一，它賦予了語文培養學生正確的價值觀念、審美觀念，實現學生精神成人的使命。人文性不能脫離語言而存在，任何國家、民族的語言既是一種象征符號，也蘊含著國家、民族的思想情感。語言的習得過程實際上也是傳達和接受語言所包含的思想態度與價值觀念的過程。在語文閱讀教學中，文本是語言的載體，通過閱讀文本語言，學生可以積極、主動地與文本作者對話，產生思想的交流與碰撞，在這個過程中不斷豐富情感體驗，感悟文本中的思想內涵和審美意蘊，形成正確的價值觀念，最終實現理想人格的塑造。因此，語文閱讀教學應以人為本，關注人的發展，致力于學生價值觀念與審美意識的培養，注重其對于文本的情感體驗。但是文本體驗的獲得是一個不斷積累、不斷更新的過程，將批注式閱讀應用于語文閱讀教學中可以更好地實現這一過程。對于學生而言，由于知識經驗、審美水平的不同，在語文課堂中閱讀文本時的感受和體驗就會產生一定的差異；對于師生而言，師生之間的文化水平、個人經歷等均不同，會對文本閱讀產生影響。批注式閱讀重視學生的個性差異，尊重學生的個人體驗，突破傳統教學“唯工具性”的束縛，不再以考試分數作為唯一的衡量標準，改變語文閱讀教學“題海戰術”的舊模式，讓學生以自身的經驗、思想來對文本進行闡釋，表達真實的想法和態度，滿足他們自我解讀的愿望，以個性化解讀鑒賞文本，實現對文本的自我“再創造”。

三、新課標下語文批注式閱讀的價值訴求

(一)教學過程中結合教師主導和學生主體

語文閱讀教學是教師和學生的雙向活動，包括教師的教與學生的學。教師作為教育者，是教學的主導者，選擇教學內容，設計教學過程，利用不同的教學方式進行教授、指導，并且在這個過程中根據教學存在的問題、學生的學習情況做出調整，滿足學生的學習需要，促進學生知識水平的提高。學生是教學的主體，教師教的目的從本質上來說是為了學生的學，學生的學是教師教學效果最直觀的反映，他們是否能夠主動學習、探究性學習，是否能夠真正參與到教學活動中等，都能夠反映出語文閱讀教學是否保證了學生的主體地位。只有在發揮教師主導作用的基礎上，充分保證學生的主體地位，才能夠實現教學活動的有序進行。長期以來，語文閱讀教學都是教師利用提問的方式讓學生回答出預設的“標準答案”，過于追求教學結果，忽視了學生的學習過程，導致教師成為了教學的主體，教師的教代替了學生的學，不利于學生的思維發展[5]。學生學習具有自主性、創造性，這是他們主體地位的表現，是任何外界因素都無法代替的，但是由于認知水平、知識經驗的限制，學生并不一定能夠在學習過程中做出正確的選擇。因此，學生需要在教師的正確引導下進行學習，教師的啟發、調動、指導能夠培養他們正確的學習觀念與方法，讓他們更加主動、有效地學習，促進其語文能力的發展。在語文閱讀教學中，教師主導和學生主體的關系是相互關聯、不可分割的，教師教學主導的對象是作為主體的學生，學生的主體地位是在教師主導的基礎上形成的，語文閱讀教學過程應始終在教師的主導下保證學生的主體地位，激活學生的參與意識，構建和諧的師生互動關系。

(二)教學方式上體現文本價值

在語文閱讀教學中，以教材為主的文本是語言文字的載體，是所有教學活動的基礎。教材中所選的文質兼美的文章具有豐富的人文精神和價值取向[6]，區別于傳統語文閱讀教學。新課標下，教師應樹立文本意識，教學以文本為基礎，深入發掘文本內涵，引導學生走進文本，領悟語言文字中所包含的思想情感，在教學方式上體現文本價值。值得注意的是，以文本為基礎并不意味著教師允許學生可以隨意地解讀文本，而應該在教師的指導下對文本進行多元化解讀。如果學生在偏離文本的情況下解讀文本，就背離了文本價值。他們解讀文本的過程并非是被動接受的過程，學生既是文本信息的接受者、知識的獲得者，又是結合自身經歷、情感對文本意義進行重構的再創造者，在重構文本中使自我不斷發展。對文本的重構是有必要的，語文閱讀教學應更趨向于“生活化”，使語文的外延擴大至生活的外延。學生在解讀文本時結合自身生活，不僅能夠突破課堂教學的束縛，更易于對文本個性化的再創造，體現文本價值。文本重構能夠擴展語文閱讀教學的空間，在更廣闊的空間里體現更深層次的文本價值，使學生的語文素養得到提高。因此，在語文閱讀教學中，特別是應用批注式閱讀時，首先要以文本為依據，在文本客觀性的基礎上，結合自身認知經歷對文本進行再創造，進行多角度、多元化的個性化解讀，從而使自我不斷發展，最終體現文本價值。

(三)教學內容上把握整體與部分的關系

文本是由各種不同的因素構成的，是整體與部分的結合，整體是部分得以存在的客觀條件。部分的解讀要以整體為基礎，每一個部分都與文本整體有著緊密的聯系，文本整體的多元價值要依靠部分來共同實現。一般而言，解讀文本首先應該從文本整體出發，了解文本大意，正確把握文本整體，獲得最清晰、直觀的感受后，再進入對文本部分依次解讀的環節。因此，在語文閱讀教學中應用批注式閱讀時，首先應把握整體，通過初步閱讀文本，使學生對文本有一個相對直觀的感受，防止形成“肢解文本”的雜亂感。在把握整體的基礎上，再逐步分析、批注每個部分，即每一個字、詞、句、段落，把握每一部分的內涵，體會文本更深層次的意義，感悟文本中所傾注的思想價值與情感態度，這樣文本的多元價值才能夠在批注過程中得以體現。

批注式閱讀既注重對文本整體的把握，又重視對文本部分進行分析與探究，確保學生對文本的感知不會僅僅停留在表層，避免學生難以深入文本內部[7]。對于文本部分的解讀，教師應引導學生結合自身認知來感受文本，并通過聯想與想象體驗文本的審美意蘊來完成從整體把握到部分感知的轉化。一方面，可以通過語言來分析和理解。語言是音義的載體，文本所承載的情感內涵要依靠語言來展現。對文本進行批注時，必須品味文本語言，結合語境與上下文逐步理解文本的意義。另一方面，可以借助想象與聯想豐富文本意象，獲得多樣的審美體驗。這種體驗既可以在文本之內，又能夠突破文本限制。學生在批注時可以根據自己的認知經歷，利用想象與聯想對文本意象進行補充與豐滿。基于此，批注式閱讀應該兼顧整體與部分，以整體把握為基礎，關注文本每一部分與整體的聯系，體會部分內涵，挖掘文本整體的意義。

四、新課標下語文批注式閱讀的實踐路徑

(一)充分的課前準備

課前準備是否充分決定了教學能否取得成功，因為語文閱讀教學是由教師和學生組成的，是教師和學生對話的過程，所以課前準備應該分為教師和學生兩個方面。對于教師來說，教師對教學能夠起到組織和引導作用，教學取得良好的效果與教師有著密不可分的關系，充分的課前準備可以為教師組織、引導作用的發揮奠定堅實的基礎[8]。充分的課前準備主要體現為明確教學目標和完成深層次批注。語文閱讀教學中，不管是教學內容的差異還是教學方式的不同，教師首先都應對文本進行深入解讀，將文本理解透徹，找出教學重難點，明確教學目標，才能對教學胸有成竹。由于要將批注式閱讀應用到語文閱讀教學中，教師作為教學的主導者，應在對文本進行解讀的同時，完成對文本的深層次批注，涉及到文本的情感態度、價值取向、章法結構等方面，而非僅僅止于文本的字詞等表層內容。教師通過深入解讀文本，不僅可以明確教學目標，而且可以實現對文本的深層次批注，讓教師將批注式閱讀應用于語文閱讀教學時更加得心應手。對于學生來說，語文閱讀教學中應該確保學生的主體地位，這也意味著教師不能以自己的思考代替學生的體驗，應指導學生對文本進行自由批注，做好充分的課前準備。課前自由批注是學生與文本的初次交流，要求學生理清文本脈絡，概括文本大意，面對文本中的生字詞、疑難點時，能夠借助批注將它們進行自由標記，并表達自身的思想情感。這一過程的必要性在于能夠給予學生足夠的閱讀權利，實現他們的個性化閱讀。但是自由并不等同于放任，為了確保批注的質量，防止學生產生懶惰性，在學生進行自由批注的基礎上，教師應該對他們提出相應的要求，比如獨立解決生字詞，針對文本中某一內容、結構提出問題并做批注等等。因此，在課前階段，教師在深入解讀文本、明確教學目標的同時，應指導學生提前預習文本，做好自由批注，充分做好語文閱讀教學的準備。

(二)深入的專題批注

課前階段的自由批注是相對淺顯、零散的，如果僅進行自由批注，學生只會過于關注文本的繁枝細節而找不到重點，最終會導致文本誤讀的結果。這種情況無疑是對教學時間的揮霍，教學效果也會大打折扣。相比自由批注，專題批注更具目的性與針對性，在教學過程中進行專題批注，能夠聚焦文本重點，更深入地解讀、探究文本[9]。在既定的教學目標要求下，專題批注能夠讓教師以解疑釋惑為導向，引導學生捕捉文本的重點信息，進行探究性學習，對文本有個性化的自主思考。

專題的來源可以是多方面的：首先，文本標題可以作為專題。標題一般能夠最直觀地反映文本內容，利用標題作為突破，能夠激發學生的好奇心與質疑精神，引導學生積極地發現問題、解決問題，使閱讀具有明確的目標指向，教學過程更加流暢。其次，文本的關鍵句可以作為專題。句子是構成文本的必要因素，文本意義需要依靠句子來承載。在文本閱讀的過程中，如果能迅速地鎖定關鍵句并深入探究，領悟其中的內涵，將對文本解讀有很大幫助。對于關鍵句的批注也是解讀文本意義的最快方法之一。第三，文本的重點段落可以作為專題。重點段落被賦予了體現文本主要思想感情、價值觀念的職責，這樣的段落里一般潛藏著大量的有效信息，對它們進行專題批注有利于學生把握文本內容，體會文本的豐富情感。最后，文本結構可以作為專題。文本是由各個部分組成的整體，在語文閱讀教學中，教師應引導學生從整體出發閱讀文本，分析批注的每一部分與整體的內在聯系，通過文本結構的批注，學生對文本的解讀將更加深刻與完整。值得注意的是，無論進行何種專題批注，教師都要給予學生足夠的時間來閱讀文本，讓他們有自主思考的機會，能夠在思考的過程中學會質疑。學生通過質疑能夠不斷發現問題、解決問題，在此過程中擺脫思維定勢的束縛，激發創新思維。

(三)系統的總結評價

批注是具有主觀色彩的，學生的批注可能并未遵循一定的順序與規律，缺乏連貫性，所以需要及時地對批注進行總結評價[10]。教師和學生要共同完成評價。一方面，經過專題批注后，教師應對文本內容和結構的批注進行概括與整理，讓學生對文本有更清晰、完整的認識；同時，教師需要善于用正確的評價來激發學生的學習主動性和創造性，促進他們語文能力的提高。教師既要注重對學生批注方法的評價，又要注重對學生批注體驗的評價，尊重學生的個性化閱讀體驗，堅持以學生為主體，善于發現他們在批注式閱讀時的亮點，及時給予正面評價，鼓勵他們的批注式閱讀行為。當然，對學生的評價要適當。另一方面，學生要對自身進行總結評價。在對自身的學習情況與閱讀水平做出客觀評價的同時，也要對自身在批注式閱讀中的不足進行反思與改正，使獲得的知識能夠及時地被吸收、內化。教師通過對批注的總結與對學生的積極評價，能夠調動學生的學習積極性，使他們對文本有更為清楚的認識；學生通過對自身不足的正視與改正，使自身的知識能力得以提高。教師與學生兩方面的總結評價促進了批注式閱讀由零散到系統的轉變，這一轉變不僅代表著批注層次的深化，體現了學生閱讀質量的提升，也使既定的教學目標得到了實現。

在課前批注階段，自由批注是體現學生自由意志、彰顯個性化的批注，但學生間存在個體差異性，在有限的時間內對文本的解讀往往停留在表層，難以對文本有一致的認識，整個閱讀過程呈現出淺顯、零散的特征。在專題批注階段，師生間的交流實現了共同閱讀，對教學目標產生了認同，但由于學生自身思維認知的限制，這一階段他們的文本體驗還較為抽象與模糊，對文本的認識只有初步的整體印象，直到總結評價這一階段出現，能夠將專題批注中初步的整體印象全面提升，讓師生獲得最為完整的閱讀體驗，最終實現批注式閱讀由零散到系統的轉變。實際上，總結評價并不是批注式閱讀的結束，它應該貫穿于整個語文閱讀教學過程中，是對語文閱讀教學的延伸與擴展。

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