農村教師職后培訓的針對性、實效性探究

付　蘭

(肇慶學院，廣東 肇慶 526061)

教師培訓是加強教師隊伍建設、提高教師教育教學能力和教育教學質量的主要途徑。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》在第十七章“加強教師隊伍建設”中明確指出，“嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”，特別強調“以農村教師為重點，提高農村教師隊伍整體素質”這一點。近幾年來，各地都在國家、省市、縣區、鄉鎮、中小學等各個層面大力開展農村教師培訓，在培訓的目標、內容、方式、評價等方面都進行了積極探索，使其進入了一個多元化培訓的發展階段。農村教師培訓雖然是師培的重中之重，但是與各種資源相對占優的城鎮中小學相比，盡管在不斷改進，但農村教師培訓的質量與效果仍舊不佳，培訓結果的轉化應用程度不高。農村教師想要獲得與城鎮教師相同的培訓質量和效果，就需要在培訓的針對性、時效性下功夫。農村教師培訓從了解培訓需求到制定培訓目標，從確定培訓方式和內容到建立較為完善的培訓模式[1]，再到設計培訓結果的評價，都要從“針對性、實效性”這一原則出發，提高培訓質量和效果，促進農村教師教育教學能力的發展，這是本文要探討的主要內容。

一、需求是增強農村教師培訓針對性、實效性的首要因素

若想增強農村教師培訓的“針對性、實效性”，首先要了解農村教師的培訓需求。在心理學視角下，需求是指人體內部一種不平衡的狀態，是對維持發展生命所必須的客觀條件的反應。從詞語本義角度解釋，需求是指由需要而產生的愿望、要求。人們對某個事物產生需要的心理，會通過各種方式方法去爭取獲得，需求越迫切，獲得愿望越強烈，行動上就會越主動。需求是確定具有“針對性、實效性”培訓目標的首要因素，若想要農村教師培訓獲得良好的效果，就要了解農村教師的培訓需求，根據需求設定培訓目標。筆者把農村教師的需求分為自我需求和客觀需求。

(一)自我需求

在馬斯洛的需求理論中，當人們對生理需求、安全需求、社交需求獲得相應的滿足后，對尊重需求與自我實現需求開始重視。對于農村教師而言，在農村場域的教師教育工作帶給他們的成就和自我價值的實現，使得他們獲得農村社會對自己不同程度的認可和尊重，而這種認可和尊重又使他們對自己產生自信，對教師教育工作產生熱愛。為獲得更多更大的成就和滿足，他們會自覺尋求自我發展的途徑，實現自我需求；他們的自覺性會提高，會不斷努力使自己解決問題的能力得到增強。農村各種學習資源的匱乏使得培訓成為農村教師教育教學能力提升的主要途徑，若使培訓有實效，就要與他們的需求緊密相連。在開展農村教師培訓活動之前，培訓的組織者應深入到農村基層的教育管理部門、中小學，了解當地基礎教育改革的現狀、遇到的困難、存在的問題，再進一步與農村教師接觸，通過訪談、觀察、問卷調查等方法，獲得農村教師自身知識能力情況的第一手資料，了解他們的自我提升需求，根據農村教師在教育教學實踐中存在的實際問題，對農村教師關于培訓的建議加以整理分析，在充分掌握實情的基礎上再確定具有針對性的重點內容及與之相適應的培訓目標，提高培訓的實效性。

(二)客觀需求

教育部《關于大力加強農村教師培訓工作的意見》(教師[2011]1號)中指出，“新時期中小學教師培訓的總體要求是：貫徹落實教育規劃綱要，圍繞教育改革發展的中心任務，緊扣培養造就高素質專業化教師隊伍的戰略目標”“開展中小學教師全員培訓，努力構建開放靈活的教師終身學習體系，加大教師培訓支持力度，全面提高教師素質，為基本實現教育現代化，建設人力資源強國提供師資保障”。從個體角度看，教師培訓是農村教師追求專業自主發展、提升教育教學能力的主觀需求；從國家角度看，教師培訓是保障實現教育現代化、建設人力資源強國的客觀需要。因此，培訓的管理者與各級實施培訓的單位，無論是大學還是教研機構、政府部門、中小學及教師個人，都要高度重視國家需求，培訓目標的設定要緊緊圍繞教育改革發展的中心任務，與中小學改革的目標相一致，要能對中小學的教學目標、教育戰略的實現起到促進的作用。在客觀需求的框架下，關注農村教師的自我需求，將農村教師的個人培訓目標與客觀需求的培訓目標結合在一起，既關注國家需求，又兼顧個人需求，使培訓獲得農村教師的認同，積極參與培訓；同時負責培訓的單位也要細化培訓目標，增強培訓的可操作性，使農村教師易于操作和接受，從而達到效果的最大化。

二、內容是增強農村教師培訓針對性、實效性的落實載體

教育部《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》(教師[2011]1號)中指出，“要全面提升中小學教師隊伍的整體素質和專業化水平”。要實現這個目標，有賴于培訓內容的選擇。培訓內容是提高教師素質和專業化水平的落實載體，內容選擇若能針對農村教師的需求，增強時效性，農村教師就會增強獲得感與參培的主動性。培訓內容的選擇首先要以教師專業標準為依據，其次要以解決實際問題為中心。

(一)以教師專業標準為依據

筆者把教師專業標準簡稱為“《專業標準》”。《專業標準》明確規定，《專業標準》是國家對合格中小學教師的基本專業要求，是中小學教師開展教育教學活動的基本規范，是引領中小學教師專業發展的基本準則，是中小學教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據。在《專業標準》的實施建議中指出，各級教育行政部門要將《專業標準》作為中小學教師隊伍建設的基本依據，充分發揮《專業標準》的引領和導向作用，不斷提高中小學教師培養培訓質量。因此，《專業標準》也是開展農村教師培訓的重要依據。農村教師在農村場域下有其時間、地點及其他教育教學環境的特殊性。例如，留守兒童大量存在，輕教育重經濟的社會風氣較重，農村教師原始學歷較低、學習能力有限、教育教學能力有限、對教育教學現實問題的探索與研究的能力有限、身邊和學校的文獻資料較少且陳舊、培訓經費有限、外出學習培訓的機會較少等。為確保培訓的實效性，根據農村教師自身的具體情況以及教育教學的實際需求，同時根據《專業標準》的要求，相應選取以下幾項內容作為培訓的重點：理想與敬業、學生自主學習、課程標準、課程資源開發的主要方法與策略、教學的方法與策略、信息技術知識、有效實施教學、教育教學的探索和研究等。這些內容均是農村教師現階段迫切需求的。以課程標準為例，《專業標準》對教師提出的要求是“掌握所教學科課程標準”。國家課程標準是國家對基礎教育課程的基本規范和要求，是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。它規定了各門課程的性質、目標和內容框架，提出了教學要求和評價建議，對教材編寫、考試評價及教師的教學起著重要的指導作用[2]。中小學教師必須了解把握所教學科的課程標準。而實際上有相當一部分農村教師未對《課程標準》加以重視，甚至不了解、不清楚。他們不能將學段、學年、學期、單元的教學內容與《課程標準》對應進行研究以指導自己的教學，僅靠一本教學參考書備課，對教學參考書所設置的教學目標、重點、難點采取拿來主義，不加思考直接應用，導致教學針對性差，教學效果不理想，學生的學科成績和能力與城鎮學生有較大差距。

(二)以解決實際問題為中心

在實際的教育教學中，中小學教師會遇到各種各樣的問題。這些問題有的教師通過查資料、與其他教師討論等途徑能夠解決，有的則需要專家名師教授加以幫助。農村教師解決問題的途徑較少，多以培訓為解決問題的主要途徑。參加培訓的農村教師很多是帶著問題而來，希望獲得具體可操作的解決辦法，即通過培訓可以解決教育教學中存在的實際問題。一項調查顯示: 高達72.2%的參訓教師認為，他們對新課標、新教改和新教材等方面的學習有待加強；63.9%的參訓教師認為，他們最需要增加教育教學技巧方面的培訓；38.2%的參訓教師比較重視農村青少年心理健康方面的知識；30.7%的參訓教師認為自己應加強多媒體教學、現代化教育技術與課程整合方面的培訓；12.6%的參訓教師認為最需要加強師德修養和教師心理健康維護等內容的培訓[3]。調查數據說明，農村教師培訓內容的選擇必須建立在專業知識不斷更新、教育教學實踐能力得到提升、教研水平有所提高的需求之上。具體來說，在知識方面，學科知識、教研方法、心理知識、課標解讀、信息技術應用等內容培訓受到農村教師的歡迎；在技能方面，教學策略、PPT制作、班級管理、綜合實踐活動也是農村教師比較關注的培訓內容。

三、模式是增強農村教師培訓針對性、實效性的有效保障

培訓模式、方式的科學選擇，是達到預期培訓效果的有效保障。教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見(教師[2011]1號)中指出，要“積極創新培訓模式，適應教學方式和學習方式的變化，采取集中培訓、置換脫產研修、遠程培訓、送教上門、校本研修、組織名師講學團和海外研修等多種有效途徑進行教師培訓。”“采取案例式、探究式、參與式、情景式、討論式等多種方式開展培訓”。根據農村中小學和農村教師的實際情況，選擇校本培訓、遠程培訓、送教下鄉相結合的培訓模式，案例式、情景式等培訓方式，是能夠提高農村教師培訓實效性的較好方法。

(一)校本與遠程送教相結合的模式

合適的培訓模式有利于實現培訓目的，提高培訓質量。農村學校由于經費、地域等原因，開展校本培訓、遠程培訓以及送教下鄉相結合的模式比較合適。“校本培訓”是以校為本的培訓，即以學校發展為目的的一種教師培訓模式，主體力量包括校長、教師以及學生等，其中校長是第一責任人，對培訓的成敗起關鍵作用[4]。校本培訓不必離開學校，全校教師都能獲得培訓的機會；針對學校特點、問題進行培訓，具有實效性；同校教師跟堂聽課，在課余時間進行探討學習，既可三五一組，也可整體進行，形式靈活；校長起到監督引領并參與的作用，培訓的效果很明顯。遠程培訓不受時間地點人數限制，文字聲音影像齊全，能充分調動受訓者的多種感官，容量大，可以隨時回放，多次觀看，十分便利，既可資源共享，又可在網絡上即時討論互動。隨著農村網絡的基本普及，大部分教師家里備有電腦，已經具備遠程培訓的物質條件和技術條件，技術水平高的教師還能在智能手機中進行遠程培訓學習。送教下鄉是集中培訓的一種形式，當農村教師有面授需要，又出行不便，由大學教師、教研專家、中小學優秀教師組成送教團隊，深入到農村學校進行培訓，內容涉及遠程培訓內容需要延伸或細致闡述的部分，用于解決農村教師迫切需要解決的現實問題，針對新理論、新教學形式的介紹、示范，情境真實，解惑頗多。校本培訓、遠程培訓、送教下鄉相結合的模式對農村教師培訓實效性的增強具有現實意義。

(二)參與體驗互動多樣化的方式

中小學教師培訓應突出受訓者的主體性。科學的培訓方式能使培訓效果大大增強，培訓方式的選擇關系到培訓的實效性。參與體驗互動是采取案例式、探究式、參與式、情景式、討論式等靈活多樣的培訓方式的外在體現，意在受訓教師的主體性能夠得到重視，獲得實際操作的知識與技能，并能直接參與進去，直接感受體會。在眾多培訓方式中，深受農村教師歡迎的是案例式、情景式等培訓方式。案例式培訓方式是引導受訓教師對具體的實際案例進行討論分析，培養受訓教師獨立思考、解決實際問題能力的一種培訓方法[5]。使用的案例真實生動，針對性強、愛訓者說服力強，其內容在農村教育教學中很少看到，精彩的現場與分析討論并存，愛訓者從中獲得感悟與反思，在實踐中加以借鑒，從而提高教育教學能力。通過案例式培訓的分析討論，教師的反思能力探究能力不斷提升，學習的積極性不斷提高。情景式培訓方式是基于研修共同體的教師情境培訓，是基于學校、立足現場、源于問題、自主研究、團隊互動、專家引領的培訓，突顯教師培訓實踐性的一種新型模式[6]。農村教師有機會走出農村進行學習與參培，培訓者應慎重地為他們設計“教育現場”。例如可以在某中小學學校，參訓者走進校園，走進課堂，圍繞培訓主題，觀摩、對話、討論、反思、借鑒；可以在大學或培訓機構，按照培訓具體要求，參訓者利用微格教室制作自己設計的微課，匯總到培訓班級，由參訓者、培訓者共同觀看點評討論，現場獲得針對自己教學的評價，非常具有實效性。這是最受農村教師歡迎的實踐性培訓方式。

培訓方式講求“新”與“活”，但并不等于完全拋棄講授式，采用什么培訓方式應由培訓內容和培訓情境決定。需要注意的是，在一次完整的培訓過程中，方式不能過于單一，如果全程使用講授法，會使農村教師感到乏味單調，聽不下去，降低培訓的實效性；如果整個培訓從頭“活”到尾不斷更換模式，也會讓農村教師疲憊不堪，甚至由于培訓形式的過于“花哨”，會使得受訓者注意力轉移，同樣影響培訓效果。

四、評價是增強農村教師培訓針對性、實效性的檢驗體系

農村教師培訓評價是通過系統的信息收集、分析、整理，對農村教師培訓相關過程和培訓結果進行價值判斷，為農村教師培訓決策和促進有效培訓提供可靠信息的過程[7]。評價是檢驗培訓過程的科學體系，它需要具備全面的評價指標，多元的評價主體，科學的評價方法，把培訓質量和培訓效果作為重點進行考量，同時它還關注促進培訓結果轉化的督導情況。

(一)全面多元科學的設計評價

“全面”，指的是評價的指標。農村教師的培訓效果考察指標不單純是對培訓結果的評價，大的方面涵蓋培訓方案的設計、培訓條件的準備、培訓目標的確定、培訓課程的設置、培訓管理培訓過程的實施、培訓質量的保障；小的方面包括培訓宣傳、吃住行安排、培訓材料的安排、工作人員的配備、培訓教師的選擇、培訓模式方式多樣化的選擇等，而對培訓結果的評價則在各種評價之上。

“多元”，指的是評價的主體。一直以來培訓評價的主體都是培訓管理單位，培訓的受訓者與受益者——農村教師不作為主體出現，他們對培訓的評價只能作為評價的參考，權重不大。而作為直接參加人，他們經歷了整個培訓過程，了解培訓的各個細節，哪里存在問題需要改進、哪里適合農村教師值得推廣、針對性實效性強不強，他們最有發言權。培訓者在自己培訓的范圍具體操作，培訓內容、培訓方式適合與否，從培訓者角度觀察培訓效果，他們發言最合適。農村教師接受培訓后回到工作單位，在其教育教學過程中逐漸有什么改進、有什么變化，他的同事、學生最能感受到培訓的實效性。所以評價的主體應該有管理者、受訓農村教師、培訓人員以及受訓教師所在農村學校的教師和學生，在擬定培訓評價指標時應充分考慮各方的聲音。

“科學”，指的是評價的方法。培訓評價的宗旨是要促進培訓質量的提高，評價信息的來源要真實可信、客觀公正，這是科學性的保證。通過打分、考試進行定量評價，雖然客觀，但反映不出培訓過程的復雜情況，尤其是具體實施過程中的細節問題體現不出來，這些細節又可能是培訓效果的關鍵點。通過觀察、訪談進行定性的評價，雖然能了解到定量評價體現不出來的情況，但定性評價主觀性強，可能會造成評價結果出現誤差。將定量與定性評價綜合運用，優勢互補，才能增強了評價的科學性。在這里值得注意的是,全面多元科學的設計評價，一定要把培訓質量和培訓實效作為重點進行考量。

(二)培訓結果轉化的促進督導

培訓評價十分重視培訓結果的轉化應用，重視培訓的實效性。培訓結果的轉化應用不是受訓農村教師個人可以完成的。它除受訓農村教師外，涉及農村教育管理部門、學校領導、同事、培訓專家等方方面面的影響，管理部門與學校領導的支持與督導在結果轉化與應用中起著重要作用。農村社會相對封閉保守，農村教育管理部門與農村學校領導如果具有開拓進取銳意改革的思想，敢于承擔農村教育教學改革的風險，應充分相信受訓教師的實踐能力，積極為他們創造實踐的機會，通過評估支持受訓教師在實踐中運用培訓中得到的教育教學新技能、新方法。如果出現失誤，需同受訓教師一同分析原因，查找問題，再次實踐。同時希望農村教育管理部門與農村學校領導不但要在精神上鼓勵教師，還要在農村學校經費有限的情況下適當進行物質鼓勵。農村受訓教師個人很難順利轉化、應用培訓結果，同事之間的相互支持、相互合作，會形成一股合力和趨勢，共同解決教育教學中的實際問題，共同發展進步，同時促進培訓結果的轉化應用。教育教學實踐的情況復雜多變，農村學校有其學生學習能力低、文化素養有限、學習態度有待改進等特殊性，培訓時獲得的知識和經驗無法在實踐中機械復制，轉化和應用會受到阻礙，此時需要培訓專家的及時跟進，深入到農村學校，在知識與技能上結合受訓教師的教育教學個性特點以及農村學生的特殊情況加以進一步指導，受訓教師反復理解多次運用，與自己的教育教學特點、農村學校的實際相結合，直到達成培訓結果的轉化應用。農村優秀教師工作室的建立也能有效地促進培訓結果的轉化應用。工作室活動的開展有組織、有計劃、有步驟，既有自身的學習教研活動，也能密切結合培訓內容，參與其中的農村教師共享互助，學習和教研能力、教育教學實踐能力都能不斷得到提高，對培訓結果的轉化應用提供有力的支持。

參考文獻：

[1]韓菊紅.中小學教師培訓的實效性和針對性探析——“國培計劃”中小學英語教師培訓經驗與反思[J].新鄉學院學報(社會科學版),2013(03):148-150.

[2]趙光千.基于教師專業標準構建中學教師培訓內容體系的思考[J].中小學教師培訓,2013(07):8-11.

[3]張宛艷.“國培項目”培訓需求的調研分析與對策建議[J].教育評論,2016(04):112-115.

[4]崔文,高麗濤.提高中小學教師繼續教育培訓的針對性、實效性研究[J].內蒙古師范大學學報(教育科學版),2006(10):83-85.

[5]滕瑞蘭,蘭紹平,戴黎.區域教師全員崗位培訓模式研究[J].現代中小學教育,2013(09):94-95.

[6]李更生,劉力.走進教育現場:基于研修共同體的教師培訓新模式[J].教育發展研究,2012(08):76-80.

[7]周德義,于發友,李敏強,史云峰,周贊梅,薛劍剛.農村中小學教師培訓的實踐探索——以湖南省為例[J].教育研究,2012(07):92-97.