在小學閱讀教學中如何實現言意兼得

黃才有

2011年版《語文課程標準》的前言部分開頭兩段中就有4處提到“語言文字運用”，可見其重要性。現實中很多教師也意識到了這一點，在閱讀教學中正努力探索語言文字運用的有效途徑。遺憾的是，很多教師在強調語言表達形式的同時忽略了其內容，孤立地進行講解，這種做法是本末倒置的。筆者以人教版六年級教材為例，淺析在閱讀教學中如何實現言意兼得。

一、在文本解析中實踐言語

閱讀教學其實也是一個學生學習語言的過程，但是現實中很多教師卻往往關注理解，忽略運用。這對于閱讀教學來說僅僅完成了一半，畢竟教材僅僅是個例子，學生能夠在教材中實踐言語才是關鍵。因此在閱讀教學中，教師應該設計一些言語實踐活動，以便在學生理解文本內容的同時，能夠實現言意兼得。

1.解析課文人物

小學教材中的多數課文都是寫人敘事的，其中的教學重點大多是感悟人物形象，為了讓文中的人物在學生心中變得更加鮮活，除了通過抓課文關鍵字詞進行品析外，還可以通過隨文練筆的形式還原人物形象，以便從另一個側面幫助學生理解課文主題。如《詹天佑》一文，為了讓學生理解詹天佑不怕困難、精益求精的工作態度，筆者先讓學生通讀課文，說說自己對詹天佑的初步認識，接著通過練筆的形式引導學生品析文本，通過出示小練筆“白天，詹天佑 ；晚上，詹天佑 ；野外，詹天佑 。”讓學生先結合文本內容回答，再引導學生進行拓展想象，比如下雨天怎樣下雪天怎樣等等。這樣，學生就能結合想象全面感知詹天佑當時所處的環境，從而理解詹天佑這樣做的原因，除了是對工作的敬業外，更多的是對祖國無比熱愛的心。這種言語實踐活動不僅讓學生學習了通過細節描寫來表現人物的方法，更重要的是讓學生全面認識了文中詹天佑的愛國形象，真正實現了言意兼得。

2.填補課文空白

由于篇幅限制，人教版教材中的課文有些地方寫得比較簡略或者含蓄，給讀者留下了想象的空間，這種方式是借鑒國畫的術語，屬于“留白”。在文本解讀中，教師要讓學生與作者對話，引導他們通過想象對“留白”進行填補，這樣既能讓學生加深對文本主題的理解，同樣也能拓展他們的想象思維，培養其創新能力。如《窮人》中有這樣一句：“屋外寒風呼嘯，洶涌澎湃的海浪拍擊著海岸，濺起一陣陣浪花。”筆者就曾引導學生進行練筆：“海浪洶涌澎湃，你們想一想這會是一種怎樣的畫面？”學生進行想象練筆后，筆者又接著引導學生：“試想，對于一個窮人家庭來說，他們的漁船有多大？”當學生三言兩語說出漁船肯定很小時，筆者再次引導學生進行想象練筆：“這么洶涌的海浪，這么小的漁船，試想一下，你又會看到什么樣的畫面？再想象一下，漁夫為什么要在這樣的天氣里打魚？”這樣一連幾個問題，讓學生的思維層層推進，進而深度把握文本主題。這種填補留白的方式，不僅讓學生習得了言語，同樣也豐富了他們的情感，為學生的終身發展奠定了基礎。

二、在語言品析中實踐言語

小學教材中的課文也許不是最優美的，但卻是最適合學生閱讀的、最適合學生借鑒的。在閱讀教學中，教師應發揮例子的作用，借助課文語言引導學生捕捉文本的精妙之處，以便讓他們通過品析、積累提升語感，同時進行言語實踐。

1.結合課文語言進行創編

提到創編，很多人會想到改寫課文或者編排課本劇等等，這固然屬于創編，但是對于閱讀教學來說卻不太適用。畢竟課堂時間有限，因而這里的創編更多是指詞語、句子乃至段落的創編。如《索溪峪的“野”》中有這樣一句：“這種美，是一種隨心所欲、不拘一格的美：或直插云天，或橫攔綠水。”筆者就此引導學生進行想象：索溪峪山的“野”還體現在哪些地方？還有哪些形狀也可以體現出“野”呢？在你眼里，這又是一種什么樣的美？筆者還通過播放視頻、畫面的形式讓學生感知其“野”。在學生有了一定認知的基礎上，筆者再出示空白句子，引導學生進行創編：其內容為：這種美，是 的美：或 ，或 。這樣把學生的想象與言語表達結合起來，不僅有助于學生形象感知索溪峪的“野”，同樣也有效培養了學生的言語表達能力。

2.結合課文語言進行移用

相比創編而言，移用更多的是對文本優美語句的綜合運用，其形式可以是造句，或者讓學生直接說一段話等等。移用不是傾向于文本內容的理解，而是強化語言的語用，強化學生對詞語的理解能力，屬于一種技能訓練。如《這片土地是神圣的》中有“滋潤我們的心田”這樣一句話，“滋潤”這一詞語對于學生來說有點抽象，他們雖能理解，但是理解得不夠深刻。對此，筆者先讓學生想象感知水流動的感覺，繼而品析“滋潤”一詞的精妙，接著筆者通過創設一定的語言情境，引導學生用“滋潤”進行說話練習。學生寫出了這樣的句子：“春雨滋潤著小草。”“老師的教誨像無聲的春雨滋潤了我們的心田。”……這樣就能將品析詞語與理解文本結合起來，為推促課堂生成精彩奠定基礎。

三、在技巧感悟中實踐言語

教材只是學生學習語文的載體，并不是學習語文的全部。教師應該把教材教“厚”，通過挖掘其中的精彩語段，引導學生反復咀嚼，品析其中結構，以便讓學生在品析文本言語的同時能夠真正實現模仿遷移，習得其中的表達技巧。

可以模仿典型結構。小學教材中有一些典型結構的課文，比如“總分總”、“總分”等，教師可以結合課文實際，在課堂上開展隨文練筆，讓學生多借鑒、多模仿。這樣學生不僅能夠更好地理解結構，而且在習作中能夠靈活運用，提高習作表達水平。同樣還是以《索溪峪的“野”》為例，課文的結構是“總分”，先總寫，然后具體描寫山的野、水的野、動物的野、游人的野。第2～4自然段也是“總分”結構，作者運用大量的比喻、擬人等修辭手法寫出了索溪峪“野”的特點。對此，筆者引導學生借鑒文本結構，寫一寫春天的花園、美麗的家鄉等。如果教學時間不夠，教師也可以精心選擇一個自然段，引導學生仿寫，讓學生熟悉其結構。這種方式不僅有助于學生領悟課文、段落的結構技巧，同樣還能讓他們從中體會感悟語言的魅力，提高學生的語言表達能力。不過教師需要注意的是，如果是篇，建議放到課后進行；如果是段，則可以在課堂上進行。教師也可以寫個開頭，讓學生接著進行分寫練筆，這樣效果更好。

對閱讀教學中的言語實踐，教師應該把握好“度”，如果這個度把握不好，則有可能從一個極端走向另一個極端，成為枯燥的機械訓練。對此，教師應盡可能地引導學生與文本、作者對話，緊貼著文本行走，讓言語實踐貫穿于整個課堂教學。只有這樣，學生才能在閱讀中習言得意。endprint