習作教學中范文特點探析
——以特級教師吳勇執教的《我的動物朋友》為例

江蘇南京市上元小學（210000）

日常習作教學過程中，教師往往選用范文來啟發學生的寫作。用同齡人的范文，無論是思想內容還是結構形式都較易引起學生的情感共鳴，以達到“情動于衷而形于言”的目的。然而，如果就范文用范文，效果往往差強人意，造成了在教學實際中，一旦進入自主的靜態習作，多數學生會覺得無東西可寫，出現無處下筆的尷尬。這不是因為學生不理解范文，也不是對習作內容不熟悉，更不是缺乏寫作的素材，而是缺少恰當的寫作知識，即怎樣去表達，畢竟“形式對于大多數人而言，是一個秘密”（歌德語）。

可見，范文僅僅作為寫作結果呈現是不夠的，因為學生需要的是在習作過程中的有效指導。這就要求教師在指導學生寫作時，需要對習作教學有一定的專業理解，善于發掘隱藏的言語表達知識，并自然巧妙地落實。只有這樣，才能真正用好范文、用活范文，這樣的范文才能成為一篇好范文。下面是特級教師吳勇執教《我的動物朋友》時使用的幾則范文。

范文一 特征組合

通身黑毛，以至看不清面孔。

腦袋兩邊各垂一片挺大的耳朵。

半張的嘴，耷拉出粉紅色柔軟的舌頭，隨著呼呼喘息滑溜溜顫動。

范文二 受虐記

我躡手躡腳來到肥肥的身邊，用手輕輕地在它身上撓癢，只見它站立不動，豎起耳朵，嘴里“哼哼”的享受著舒服，目光里充滿著柔情。時機已經成熟，我雙手往它背上一搭，雙腳一跨，屁股輕輕落在了肥肥的背上。肥肥突然受到了驚嚇，“嗷”的一聲長嘯，魂飛魄散地跑了出去。我的身子突然向后一仰，差一點就從豬背摔下來。我慌了，雙腿緊緊地夾住它的身子，嘴里連連說：“胖豬！笨豬！停！停！啊！神啊，救救我吧！”可肥肥依然在狂奔，似乎不把我甩下來，絕不罷休。我急中生智，用雙手輕輕地在它的背上抓起癢來，它似乎醒悟過來，來了個急剎車，把我重重地摔到菜地里。它還在哼哼，好像在說：“想騎我？哼哼，做夢吧！”

范文三 訓練記

“過來，貝貝！”我沖它邊拍手邊叫道。貝貝站在對岸，看著露出水面的三塊石頭遲遲不肯動，原來它膽怯了。我不停地呼喊它，只見它退后幾步，向前猛地沖了幾步，就在起跳的一瞬間，它又縮了回去。不理它！貝貝等了幾分鐘，估計是急了，它一狠心，直挺挺地往上一蹦，可還沒等它跳起來，突然剎了車。它眼巴巴地望著我們，嘴里“嗚嗚”在哭訴：“你們行行好吧，趕緊回來吧，明知道我跳不過去，就別再為難我了。”我繼續拍手讓它過來。貝貝一瞧，求情也沒用了，只得鼓足勇氣不管不顧了，三級連跳，就蹦到了我們這里。

范文四 挑逗記

我從網兜里拎起一根細長的觸須。被提到空中的龍蝦不知道發生了什么變故，身體不停扭動，大鉗子胡亂揮舞，仿佛在說：“快把我放下，否則我就不客氣了！”把龍蝦放到桌上，它就橫沖直撞起來。我隨手取出一張餐巾紙，試圖擋住它的去路。沒想到，它立馬直起身子，用一雙鉗子夾住白而柔軟的紙片，瘋狂地撕扯起來。不一會兒，紙片變成了碎片。我不甘心，又拿來了一根筷子輕輕地碰碰它布滿小齒的大鉗子。它毫不畏懼，死死咬住了筷子，仿佛像一位體操運動員在單杠上要做一個前空翻，我怎么都甩不開它！

下面，我們借用這些范文來談談“好范文”應該具備的幾個特征。

一、范文要引領學生親歷知識產生的過程

“聽說讀寫能力的培養，首先是個知識的問題，合宜的能力要有適當的知識來構建。”（王榮生《語文科課程論基礎》）在習作教學中，知識的重要性不言而喻。那該如何呈現知識呢？特級教師吳勇執教的《我的動物朋友》一課，充滿一種“走向奇異的探究”（吳勇《知識與興趣：習作教學的“雙翼”》）的特點，總結起來是“范文品鑒——產生知識——聯系生活——當場應用”這樣的過程。教學中，吳老師選擇的范文往往是學生熟悉的事例。無論是《受虐記》中的“騎豬”，《訓練記》中的“馴犬”，還是《挑逗記》中的“人蝦大戰”，無不如此。更為重要的一點是，知識的產生過程是師生合作共同完成的，借助例文學生全程參與了這一過程。心理學研究表明，“知識的普遍有效性僅在同質性空間中并經由同質性空間的建構而成立”（汪陽《知識生產的空間性》）。也就是說，人們想要從感知上徹底獲得一樣東西、認可一種東西就必須在它的現場。學生親歷了習作知識的產生的現場，必將在習作過程中始終保持著旺盛的熱情和濃厚的興趣。

二、范文會“生產知識”并聚焦本次習作重點

杭州師范大學葉黎明博士認為：“對于寫作來說，沒有絕對正確的知識，只有相對合適的選擇。判斷合適與否的關鍵，就是語境。”《我的動物朋友》習作教學中所呈現的動物“外形”的寫作知識就別具特點（范文一）。吳勇老師舍棄了兒童一般認知中的“按一定順序”寫動物外形的方法，而是根據本次寫作要求和年段特點在輕松愉悅的一層層“面紗”的揭示中，引導兒童要抓住事物的主要特征去寫作，巧妙地化解了寫動物外形時按部就班、平均用力、特點模糊的弊病，可謂正中肯綮。另外，寫與動物相處時產生的故事時，又別具匠心地開發了“受虐記=親近+歷險+挫敗”“訓練記=困難+嘗試失敗+嘗試失敗+成功”“挑逗記=第一回合+第二回合+第三回合”等細膩精準的寫作知識，每一招都聚焦本次習作的重點——學習人與動物之間故事寫作的基本言語結構。正因為教學內容如此清晰，教學指導如此有針對性，學生習作過程中可能遭遇到言語困境才會被有效化解，教學效果自然明顯。

三、范文有助于實現教評一致并能有效指導

當下的習作教學，習作講評基本仍是“作后反饋”的模式，其弊端主要有兩個方面。一是反饋的內容上缺乏針對性。如，寫人的習作常常是從“有沒有抓住人物特點？有沒有抓住人物典型事例？”這樣一些“正確的廢話”來反饋。二是反饋時間的滯后性。通常有這樣的情形，學生在完成一篇習作到教師批閱結束來講評，毫不夸張地說，好多學生甚至都忘記自己寫的是什么了。此時的講評，對學生習作能力的促進作用是微乎其微的。有學者指出：“在學生習作過程中提供反饋是有效的，寫后反饋幾乎無效。”（葉黎明《對寫作及教學的誤解與匡正》）由此可以看出，在指導過程中當堂即時的反饋才是有效的，才有助于學生習作能力的提高。吳勇老師講評的時機與講評的內容正是抓住了這個最佳的點，在片段寫作完成之后，師生現場交流評點。吳勇老師緊緊圍繞“‘受虐記’中有沒有寫到親近、歷險、挫敗？”“‘訓練記’中有沒有寫到困難、嘗試失敗、二次嘗試失敗、成功？”等寫作知識去展開。這樣，教評一致，避免了空泛隨意，讓有效評講落地生根，為我們日常的習作教學提供了優秀的范例。

當然，在習作過程中，學生可能將幾種知識結合在一起，將范文的作用發揮到極致。對這種創造的激情是需要鼓勵并提倡的，畢竟“非凡的激情才能產生卓越的作品”（福樓拜語）。而“好范文”正是在這樣的解構中發揮出了它最大的作用。