構式語用觀視閾下英語語法教學

韓欣桂

(揚州大學，江蘇 揚州 225009)

一、引言

生成語法主張句子結構簡單相加，對語法現象僅有描述作用，并未解釋其緣由，在英語語法教學上，尤其是對邊緣現象(periphery）和特異性(idiosyncrasy)缺乏解釋力，而構式語法正好能彌補此不足。“構式是象征性的單位，語言知識是以整體存儲在構式中的”，“構式”已成為一個代表所有語法知識的統一概念,語法研究是基于用法（usage-based)的研究，[1]而語用學強調語言使用時的語境意義，因此兩者都有具身性，有共同的認知基礎，所以將構式語法和語用學結合運用于英語語法教學中，豐富了體驗哲學和語言體驗觀的內涵；拓寬了構式語法和語用學理論的研究視角；也有助于學生理解和掌握語法規律并準確合理地使用，有效改善英語學習機械記憶的現象；有利于英語語法教學的順利進行，提高學生的語言交際能力。

二、構式、語用和英語語法教學的研究現狀

“Goldberg修改了Langacker關于‘構式是大于等于兩個象征單位’的觀點，將一個象征單位也視為構式，這樣構式就包括從詞素、詞、詞組、短語、分句、句子，乃至語篇，涵蓋了語言的各個層面,也就是說從詞素到篇章都可以被稱為構式，構式就成為研究語言學的基本單位”。[2]構式語法主張，“句法結構的基本形式是構式,即復雜結構與其意義的配對”，[3]此外，還認為構式是以網絡結構的形式組織的。與傳統語法中的結構概念相反，“構式”已經成為一個統一的概念，它代表了所有語法知識，包括句法、語義、詞匯、語用等。這在一定程度上拓展了語法研究的視角，彌補了生成語法的不足。語用學研究的是語言在一定的語境中使用時所產生的具體意義。何兆熊在《語用學概要》中指出：“在眾多的語用學定義中，有兩個概念是十分基礎的，一個是意義，另一個語境”。[4]語法的教學不能脫離于語境。

語法系統是由數量巨大的構式所形成的網絡系統，且每個網格具有不同程度的抽象性和內部復雜性。[5]Croft和Cruse認為語法本身也是一種構式，即語法構式(grammatical construction)，它是形式和意義的結合體，即語法構式包括語音特征、語義特征、形態特征、句法特征、語用特征和語篇功能特征。[6]其中語義特征會因結構本身或語境而缺失或模糊不清，即在沒有語境的情況下，很難從句子的形態和句法特征得出語義，所以最好在特定的語境中教授語法結構，而且盡可能顯示語法結構、形式和意義的各個層次。[7]當前國內的語法教學研究主要集中在對語法教學的本身、語法教學的策略、語法教學的對象、語法教學的信念、方法等方面，對語法教學的構式、語用觀甚少提及。學者文旭在其論文《從構式語法到構式語用學》中提出建立構式語用學這門新的學科，主張基于構式語法和語用學，闡釋構式的語用問題。[8]

綜上所述，國內外的構式語法和語用學的研究多集中于概念、內容、形式和意義的研究，語用問題在構式語法的研究中很少有提及，在語用學研究中，構式問題也沒有引起重視。筆者通過在CNKI上以關鍵字進行文獻檢索發現，國內關于構式語法觀下英語語法教學的研究論文僅有七篇，其中僅有一篇核心期刊[7]；提出將構式語法和語用學相結合也僅有一篇[8]。因此本課題將構式語法和語用學結合，基于兩者共同的認知基礎來探討英語語法教學具有一定的學術創新價值。

三、語法教學的構式語用觀

（一）生成語法觀下的傳統英語語法教學觀

語法分為詞法和句法兩個部分。詞法以詞素為基本單位，研究的是詞的內部結構；而句法以詞為基本單位，研究的是句子的內部單位。傳統的英語教學方法就是先大量記憶單詞的讀音和拼寫；再以詞為單位學習和記憶語法規則，看似循序漸進的方法，實則是把詞法和句法的習得過程分離開來，這樣就造成了語言學習沒有系統性和習用性，在學習單詞時，純粹的記住，但并不會使用；同時學習語法時亦不會分析句子內部結構，這樣的教學方法會使得語言的學習事倍功半。轉換生成語法認為語法是大腦中的規則系統，是公理化的句子，采用“假設-演繹法”，只要掌握了語法規則，利用規則可以生成符合規則的句子，并進行大量的練習，就能很快地掌握一門語言，也就是說生成語法研究的是符合規則的句子。所以在英語語法系統中就有五種基本句型，即主謂、主系表、主謂賓、主謂賓補、主謂雙賓。語法學習時，只要掌握了這五種句型，就能生成無限的簡單句、復合句和篇章。但是英語常常有很多無法用語法規則解釋的句子，看下面的示例：

a.Could you tell me if you know the answer?

b.Long time no see

c.*Loosely speaking，a robin is a bird．

d.Loosely speaking，a chicken is a bird．

a句是由you（主語）+could tell(謂語）+me(賓語）+if（引導詞）+you(主語）+know（賓語）+the(定冠詞）+answer（賓語）組成的，其深層結構為NP+VP，由此看來是完全符合語法規則的，但是從語義的角度來看，此句為歧義句，譯成中文為“你能告訴我，是否你知道答案呢？”或者“如果你知道答案，你能告訴我嗎?”,語義的解釋是離不開具體的語境。

b句完全不符合語法規則，從語法角度看，是一個錯誤的句子，但是現在卻被英語為母語的人接受并大量使用。任何語法規則都是隨著語言現象不斷變化和發展的，它滯后于語言現象，并對邊緣語言現象缺乏解釋力。所以普遍語法(Universal Grammar)無法解釋英語中很多習語、俗語，而用構式語法對此現象來解釋就具有很強的可行性。

c句是一個模糊語，符合語法規則，但是卻不符合百科知識，人們可以接受d句，因為籠統地將雞歸納為鳥類，這符合人類世界的百科知識和認知范疇，而c句加上“Loosely speaking”就改變了“a robin is a bird”這個命題的真值，模糊了“robin”的范疇。

由此看來，生成語法觀下的英語語法教學，教學內容局限于語法規則，忽略邊緣化語言現象，缺乏系統性和語用性，脫離了語義和語境，對語法現象缺乏解釋力。

（二）構式語用觀下的英語語法教學

語法規則是人們在不斷使用中總結歸納出來的，任何語法都是滯后于語義的，語法是后天習得的，而不是推導出來的，它不是任意的、抽象的、單模的、自主的，而是認知規則在句法領域的投射。構式語法強調句法、語義以及語用信息同等重要，任何一方都不能獨立于其他兩方而起作用，如Fillmore等認為:“一個語言使用者的大部分能力是許多信息的貯藏所，這些信息同時包括形態句法模式，這些模式的語義解釋原則，以及在許多情況下它們的語用功能”，[9]David Nunan還指出，形式、意義和使用是相互作用的三個方面。Larsen Freeman使語法更加明確，她認為語法由三個方面組成：形態句法、語義和語用學，它們是相互依存和相互聯系的。[10]如：在教學“某人給某物”這個語法點時，從句法上可以有“I give her a rose,”和“I give a rose to her”兩種表達；在傳統語法看來，語義層上都表示“我給了她一朵玫瑰”，兩者沒有差別，但是從構式角度來看，這是一個雙賓構式，前者強調事物所屬權的轉移，即“玫瑰成功傳遞給了她”，后者強調事物轉移的過程，表示路徑的變化，即“她最終不一定領有玫瑰”或者“領有的結果”不是本句的重點所在，該信息不得而知。此構式用于不同的語境時，表達的說話人的側重點不一樣。再如：the desk needs repairing;he was to blame for the accident.從詞義來看，“這張桌子需要（被）修理”“因這次事故他被責罰了”，兩句都含有被動意義，但是卻用的主動語法結構。構式自身具有意義，因而這種情況用構式語法來解釋則更具有說服力。

由此看出，這些構式把具體的語用力(pragmatic force)或語用效應(pragmatic effects)與具體的形態句法結構規約地聯系起來，[11]有的構式甚至只有在某些特定的語境中才具有意義，或具有某種語用效應。語法的教學就是把意義、句法和語境的教學相結合統一于構式的教學和研究。在整個認知過程中，構式可以對輸入的語言知識進行不同形式的表征和儲存，并形成一個語言構式的連續統，所以語義，語法和語境是不能割裂的。[12-13]也就是說，英語教學不僅要使得學生掌握語音、詞匯、語法等語言知識，還要很好地理解語言和使用語言，并形成有效的交際。在語法教學的過程中，使用構式語法講解分析語法規則后，再將其置于一定的語境中使用，學生才能深刻理解和合理運用語言知識。

四、構式語用觀下英語語語法教學的構想

（一）構式觀與語用觀相結合

構式語法和語用學相結合，關鍵在于語境的研究。語境又有認知語境，情景語境和文化語境等。認知語境包括人的認知環境中的各種信息,一個人的認知環境是由一組可以映射的假設而構成的集合,[14]而假設與特定的語境形成關聯，[15]在交際的整個認知過程中，新舊信息相互關聯和作用，逐漸形成共通的認知環境，[16]認知語境被激活,認知環境中的任何相關信息即被調動使用。[17]英語語法的教學過程中，教師給學生傳遞的信息是否有效，是否能激活學生的認知語境，一般情況取決于聽話人是否能把新信息與舊信息結合起來。

信息包裝構式（informationpackaging construction）就有這樣的功能。Lambrecht認為信息包裝構式包含很多成分，而這些成分在規約上都涉及新舊信息的整合。[18]Martin Hilpert認為英語語法中的多種句義變體都有其語用目的，他提出構式維度上信息組建機制包括語用預設(pragmatic presupposition)和語用斷言(pragmatic assertion)，[19]并主張說話人可以根據當前的話語信息即詞匯-語法表征來激活認知語境中的背景知識，結合自身語用斷言會預設話語結果，最后檢驗該結果是否符合語境期待。[20]這樣，將構式拓展到語用空間境域能成功為一個簡單句出現多種句式變異體提供認知信息理據，英語語法的教學就不再局限于句法層面，而是在基于認知的基礎上將句義、句法和語境進行了有機的結合，即將構式觀和語用觀相結合。

（二）重視語言特異性和邊緣現象

構式語法是形式和意義/功能的配對，每個構式都有自身的意義，所以主張句子的意義并非簡單的成分相加，任何一種語言都有特異性和邊緣現象，而根據文化的地域性差異，人們日常交流中會使用很多的特異性語言和邊緣化語言，即俚語或口語。而構式語法最初也是起源于對一些特殊的“邊緣”現象的研究,如俗語。生成語法以常規的符合語法規則的“核心”(core)語言現象為研究對象，而構式語法則認為語言的普遍規律同樣存在于特殊的語言構式中。比如a cat may look at a king(人人平等）、once in a blue moon（極少，從不）、let the cat out of the bag（泄露秘密）、kick the bucket(去世）等，從句子的表層結構，不能看出句子的真正意義，它們之間進行配對形成構式，具有了自身獨立的形式和意義，構成語言知識的內容，從而能夠解釋這些習語的用法。再者，任何語言符號都有自身的歷史印記和文化痕跡，其語法結構并不是根據語法規則推導出來的，而是習得的，這與語言的語用效果是分不開的，也體現了構式的習用性。

Croft評價Goldberg的構式語法“對句法的理解有重要貢獻,它從基于使用的(usage-based)構式視角對具體構式進行分析,并將它們與生成語法的分析批判地進行比較”。[21]由此可以看出，“Goldberg的構式語法是一種基于使用的語法理論,即語言使用決定語法表征,正是這一模式使得構式語法不僅關注語言的現狀和實際使用,而且也關注語言變化和語言習得”。[22]所以語法的教學不僅要能解釋和使用那些符合語法規則的句子，還要對特殊的語法現象能知其所以然，這樣對語言的習得和使用大有裨益。

（三）樹立整體構式觀，歸納法和情景教學法相結合

喬姆斯基的轉換生成語法（TG）重在語法結構，重視動詞的作用，而構式語法強調語言的語用功能，重視整體構式的重要性。Goldberg主張構式語法是形式和功能/意義的配對，以“象征單位”和“構式”為武器批判喬氏的TG。由此看來，句子的意義并不是簡單的詞匯相加而得，所以要樹立整體構式觀，整體意義大于部分相加之和。正如分子不等于原子的簡單相加。再如在一場籃球比賽中，A和B是球隊的靈魂人物，但是沒有團隊的齊心協力，球隊也不可能取得好成績。生成語法認為語法結構是根據深層結構轉換推演出來的，而構式語法則認為語法結構是在學習中習得的。Ellis表示語言結構是在特定語境的使用中產生的,高頻構式比低頻構式更容易解釋和習得，這證實了學習和使用之間的聯系。[23]再者，構式本身就蘊含語用信息，其使用往往也要受到語境的限制，因為構式本身就來源于我們的身體經驗，而身體經驗則是基于具體情景的。構式語法是一種基于使用的理論模型，主張“所見即所得”。[24]所以在語法的教學中應采用歸納法，在積累大量的語言素材的基礎上，分析、理解并總結出規則，并將其應用于具體的情境中，才能真正理解一門語言，并能地道地使用。

五、結語

構式語法和語用學都是基于語言使用的學科，有著共同的認知基礎，本文從構式和語用學的角度討論了生成語法觀下英語語法教學的不足，把構式語法和語用學相融合，討論了構式的語用學問題，并提出了新的英語語法教學的建議，為英語教學的研究開拓了新的視角，奠定了一定的理論基礎，也為構式語法研究的完善做出了努力。但是構式語法研究領域，分支眾多，各有則重點，各有異同，并未形成統一的理論模型，也缺乏相關的實證研究，將其與語用學怎樣具體的相結合，怎樣滲透到英語語法教學的每一個教學環節中，還有待于立足語言的實際應用，致力于更多的跨學科理論和實證研究。