談學生語文知識建構能力的培養

陳海燕

[摘? ?要]很多時候，學生對知識的掌握只是知其然，而未知其所以然，由此，教師應有意識地培養學生的知識建構能力。在此之前，教師首先要明確什么是語文知識及語文知識的建構能力，以及語文知識和語文知識建構能力的關系，這樣才能更好地培養學生的語文知識建構能力。

[關鍵詞]語文知識;建構能力;自主建構;學習過程

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2018）36-0003-02

高中階段的教學，不僅要教授學生語文知識，還要注重培養學生的語文知識建構能力。筆者根據自己這些年來在語文教學中的經驗，針對如何培養學生的語文知識建構能力進行如下分析。

一、什么是語文知識及語文知識建構能力

語文知識是人類在語文實踐的基礎上對其生活的環境（包括自然環境和社會環境）以及對自身認識的總結，是一種特定的人類信息，是對人類語文活動經驗的概括。從存在方式和表現形式看，它可以脫離活的人體而存在于書本、磁盤、錄音、錄像及其他實物性的媒體中，可以用文字、語言、圖像及其他符號性工具表現，人們可以用考試的方法檢測和評價對其的掌握情況。

語文知識建構能力屬于實際的語文能力范疇。建構一方面是對新消息的意義的建構，另一方面又包含對原有經驗的改造和重組。蘇聯心理學家克魯捷茨基提出：如果一個人能夠迅速和成功地掌握某種活動，比其他人較易于得到相應的技能和達成熟練程度，并且能取得比中等水平優越得多的成果，那么這個人就被認為是有能力的。

二、語文知識及語文知識建構能力的關系

從上述分析不難看出，一方面，語文知識和語文知識建構能力屬于不同的范疇;另一方面，語文知識的掌握和語文知識建構能力的發展是密切聯系的。語文知識建構能力的發展依賴于所掌握的語文知識，教師需要用最基礎的語文知識來發展和提高每個學生的語文知識建構能力。學生的學習過程不是先從感覺經驗本身開始的，而是從對該感覺經驗的選擇性注意開始的。任何學習和理解都不像在白紙上作畫，學習總是涉及學生原有的認知結構，因為學生總是以其自身的經驗，包括正規學習前的非正規學習和日常概念，來理解和建構新的知識。培養和提高學生的語文知識建構能力，發揮他們的創造才能，才能使他們自覺地掌握現代科學知識，迎接科技改革的挑戰。

三、如何培養學生的語文知識建構能力

在學生積累了一定的知識后，教師就要注重語文知識建構能力地培養了。一方面，培養學生對原有經驗知識的改造和重組能力;另一方面，培養學生對新知識的建構能力。在這過程中，學生以自己的方式建構對知識的理解，不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一標準的理解。但是，通過學生的合作可以使理解更加豐富和全面。具體地說，語文知識建構能力的培養需要從以下幾個方面進行。

首先，在語文教學中，注重引導學生自覺地掌握語文知識并讓學生主動地根據先前認知和外在信息，建構新知識。誠如古羅馬教育家普魯塔克所指出的那樣：學生的心靈“不是一個需要填滿的罐子，而是一顆需要點燃的火種”。可見，要點燃學生心靈的火種，僅有知識的接受性教學是遠遠不夠的，因為語文教學其實是一種文化傳承活動，其根本目的不是為了讓學生去接受這些文化，而是通過對文化的反思來形成自我對人與自然的關系、人與自我的關系、人與他人或社會的關系的理解和把握，是一種文化再生產活動。例如對畢淑敏的《我很重要》的教學，如果只是停留在對文章中的一連串排比句的琢磨上，停留在文筆先抑后揚的表現藝術的剖析上，停留在領悟自我生命的重要性上，那就只能說是單純的知識教學。我嘗試著讓學生在賞析語言表達（排比、欲揚先抑等）的同時，賞析其背后細膩的情感、華美的文辭。這賞析的過程就是學生再次對文章進行理解的過程以及對新知識的建構過程。再如教學選修散文《埃菲爾鐵塔沉思》一課時，我讓學生運用本單元所學的散文鑒賞方法“虛實相生”，并聯系現實生活去理解作者真正的沉思點——“對待生活中那些特立獨行的先鋒人物，應當寬容、尊重、關懷，為他們創造良好的生存環境，使他們的聰明才智得到更好的發揮。”這樣著重訓練，讓學生運用先前知識，在所給信息的基礎上，學習建構新知識。

總之，在教學中，教師應注重引導學生自覺地掌握語文知識，并讓學生主動地根據先前認知和外在信息，建構新知識。

其次，在語文教學中，要引導學生正確理解語文知識和掌握建構語文知識的能力，特別是要引導學生了解建構語文知識的過程，弄清獲得知識的方法，學會獨立思考，邏輯推理與論證，能夠自如地甚至創造性地運用語文知識來解決理論與實際問題。例如，我在教學高中選修散文孫犁的《黃鸝：病期瑣事》一文時，針對“如何理解‘典型環境中的典型性格”這一問題，我是這樣引導學生進行分析的：先讓學生找出作者所描寫的黃鸝在不同的環境下所表現出的性格有什么不同，學生很快就在文段中找到了四處作者的相關描寫。這任務完成得很快，但當我反過來問學生他們是如何理解這“典型環境中的典型性格”時，學生便陷入了沉默。于是，我加以引導：“關于典型環境中的典型性格，恩格斯在致瑪·哈克奈斯的信中如是說：‘據我看來，現實主義的意義是，除細節的真實外，還要真實地再現典型環境中的典型人物。諾貝爾文學獎獲得者莫言就是因為生長在山東高密，對這一片鄉土有著太多的情感，寫出了一系列充滿“懷鄉”“怨鄉”之情的鄉土作品，被稱為“尋根文學”作家。他就是這么一個忠于“尋根文學”的典型人物，所創作的作品中的人物很多都具有典型的鄉土性格。而莫言能夠在文壇上突起，正是因為他在進行文學創作時，有一個輕松自由、充滿濃濃鄉土氣息的環境，讓他的寫作順利進行，才造就了他這么一位中國文壇上的“尋根文學”作家。這就是典型環境里塑造的有著典型性格的典型人物。”接著我引導學生回過頭來理解作品里的“典型環境中的典型性格”。比如，作者第一次觀察黃鸝時，所聽到的黃鸝的啼叫都是尖利的，富有召喚性和啟發性，作者賦予黃鸝這樣的典型性格正是因為這篇文章是他在抗日戰爭時期寫的。在戰爭環境中，作者想多看一眼美好的事物（黃鸝是美好事物的代表之一）都很困難，可見作者的失望、遺憾與失落。通過這樣的方式，學生就能了解到如何對“典型環境中的典型性格”這一知識點進行思考，并學會運用語文知識來解決理論與實際問題。

再次，知識的建構是雙向的：一方面，學生通過使用先前的知識，學習建構新知識;另一方面，被利用的先前知識并不是從記憶中被原封不動地提取出來的，而是其本身也要根據實際情況進行重新建構。由于要進行這種雙向建構，學生必須積極參與學習，必須時刻保持認知的靈活性。學生對知識的建構是多元化的，由于事物存在多樣復雜性，學習情境存在一定的特殊性以及個人的先前經驗存在獨特性，每個學生對知識的建構都是不同的。

比如高中語文必修3中的莫泊桑的《項鏈》，在教學時涉及了瑪蒂爾德的個人形象分析這一知識點，學生對瑪蒂爾德這一形象的看法不盡相同：有的學生義憤填膺，覺得瑪蒂爾德活該，并且滔滔不絕地闡述了一大堆理由說瑪蒂爾德虛榮心過盛，無事生非，不懂得體貼丈夫，她的性格決定了她的悲劇人生;有的學生很同情她，為她失去的那十年青春，而惋惜;有的學生特別贊賞她，認為她骨子里存在著美的一面，她那么堅強，那么吃苦耐勞，那么善解人意，那么……這些思想的火花，我知道都是學生在他們原有認知的基礎上，結合他們個人的感受與經驗，所重新建構出的新知識。這樣的結果，也足以表明知識的建構是雙向的。

由此可見，語文知識建構能力的培養強調學生的直接經驗，強調學習過程中學生的自主性與獨特性，強調學習的主動建構性、社會互動性以及情境性。

總而言之，語文知識建構能力的培養即是讓學生通過解決問題來進行學習，基于問題的解決來建構新知識。

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（責任編輯 農越華）