強化閱讀引導，注重問題呈現
——以《老王》為例談閱讀教學的提問藝術

王亞文

（江蘇省海安縣白甸鎮瓦甸初級中學，江蘇 南通）

閱讀教學是語文課程教學的重要內容，通過有效的閱讀引導，能讓學生掌握正確的閱讀方法，并借此加強閱讀的技能，從而在學習和生活中通過閱讀來汲取更多知識，提高語文的修養。然而，傳統的閱讀教學側重于“讀”，教師更注重讓學生通過大量閱讀來自主感悟閱讀的方法和技巧，積累閱讀經驗，這種閱讀教學的方式雖然能讓學生扎下牢固的根基，但易于讓學生形成錯誤的閱讀習慣，久而久之，則很難更正，且閱讀技巧的形成需要一個漫長的過程。基于此，教師可在學生閱讀的過程中以提問作為引導，借此了解學生的閱讀方式，制訂具有針對性的閱讀教學策略，以培養學生的閱讀能力。本文以初中語文《老王》課堂教學為例，對閱讀教學中問題的呈現進行了探究。

一、于課堂開始閱讀，掌握正確的閱讀方法

“良好的開端是成功的一半。”而在課堂教學中，課堂開始階段對整堂課教學來說意義重大，如何引導學生將思緒從課外轉向課堂，快速進入一種學習的狀態，考驗著教師的基本素質。在這一環節強化閱讀引導，注重通過提問讓學生梳理課文脈絡，對課文形成客觀認識，是提高學習效率的重要途徑。

如在《老王》一課的課堂開始，筆者首先通過多媒體向學生介紹這篇課文的背景：《老王》是一篇回憶性散文，取材于作者生活中的真實經歷，其時正值“文化大革命”，楊絳夫婦被扣上“反動學術權威”的帽子，飽受磨難，是楊絳在那個時期生活的一個縮影。在這樣的情境下，筆者讓學生先默讀一遍課文，其次提出問題：

問題1：這篇課文講述了一個什么故事？

問題2：這篇課文的主線是什么？

問題3：這篇課文表達了怎樣的情感和價值觀？

帶著問題，筆者讓學生結合閱讀回答問題，繼而對他們的答案進行歸納和分類，但并不進行褒貶，而是讓他們再次默讀一遍課文，并將本次閱讀的心得與之前自己的答案進行印證，確定答案正確與否，并找出自己的錯誤，從閱讀的角度分析造成錯誤的原因，最后在師生的探討交流中完成這一環節的閱讀教學。

綜上所述，在這堂課的開始環節，筆者并沒拘泥于讓學生“朗讀”“精讀”或“細讀”，而是讓他們采用“默讀”這種生活中常見的閱讀方式，首先按照個人習慣閱讀課文，其次通過問題的呈現，讓他們驗證自己的閱讀方式是否科學，最后再次閱讀一遍課文，如此則使學生掌握了在閱讀時“怎樣讀”和“讀什么”，從而掌握了正確的閱讀方法，提高了閱讀的有效性。

二、在授課環節閱讀，強化提問與閱讀的整合

在講授新課這一環節，閱讀是穿插于學生整個學習過程中的一個引線，同時也是引導學生深度解讀課文的重要媒介。當學生在學習新課時表現出了疑惑，或遇到了學習障礙，教師可讓他們重復閱讀課文，并通過問題進行引導，將學生閱讀與教師提問有機地結合起來，構建出系統的課堂閱讀教學的框架，從而提高學生學習的效率。

在《老王》一課的講授新課階段，筆者將這一階段分解為三個小環節，通過閱讀教學引導學生逐層梳理課文脈絡，解析課文主題，學習課文中蘊含的知識。

在第一個小環節，筆者首先提出問題：這篇課文刻畫了一個貧苦普通勞動者的形象，那么，作者在課文中是通過哪些方面來塑造“老王”這一人物形象的？在問題情境下，筆者讓學生細讀課文，邊讀邊用筆勾出文中描述“老王”形象和反映其性格特征的語句，閱讀之后讓他們將這些語句一一羅列出來，揣摩作者的語言特點，以及塑造人物所用的手法，最后回答問題。

在第二個小環節，筆者再次提問：課文中重點描寫了“我”與“老王”的交集，那么，通過這些描述雙方交集的文字，反映出了“我”的哪些性格特征？帶著問題，筆者讓學生再次閱讀課文，并通過羅列出文中關于“我”的語句，歸納“我”的性格特點，以及作者描寫“我”心理變化所用的方法，最后得出問題的答案。

在第三個小環節，筆者再次呈現問題：課文的最后一句話是“一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，那么，誰是“幸運的人”？誰又是“不幸者”？在課堂開始我們已經了解了課文作者的相關信息，而將這些信息與這篇課文聯系起來，可否歸納一下“幸”與“不幸”分別體現在哪里？作者所說的“愧怍”又通過哪些方面表現出來？帶著問題，筆者讓學生最后一次閱讀課文，全面梳理和歸納課文的主題思想，結合上兩個環節的學習結果，對“幸”和“不幸”進行充分的概括，對作者“愧怍”的情感進行解讀，分析課文的價值觀及其贊頌的對象，最后師生共同探討交流，并總結課堂。

綜上所述，在閱讀教學中，提問是引導學生積極探索和思考的媒介，當學生閱讀的方法不正確，或學習的思路出現錯誤，遭遇了學習的障礙，通過提問與閱讀的整合，有效打破了這一“尷尬”的局面，幫助學生理順了思路，既發揮了他們的主體作用，同時最大限度地提高學習的有效性。因此，強化閱讀引導、注重問題呈現，是提高初中語文閱讀教學質量的一劑“良藥”。