研究生教育中師生關系異化的外在表征及其生成邏輯
——基于馬克思異化勞動理論的視角

趙祥輝

(廈門大學，福建 廈門 361005)

研究生教育是國民教育體系的最高層級，對培養精英人才，推進“雙一流”建設具有基石作用。而研究生教育中的師生關系，以導師制為載體和聯結紐帶，相比本科教育中的師生關系更具“交往頻繁性”和“關系復雜性”。研究生教育中，理想的師生關系應當遵循“導——學”邏輯，構建民主平等、理性求真、自由探索的“學術共同體”。然而，隨著研究生規模急劇擴大及市場經濟催生的不良風氣對高等教育場域的沖擊和誘導，近幾年來，國內碩博研究生與導師之間的沖突頻頻引爆輿論場，吸引了社會公眾的廣泛關注。正如學者所言，研究生教育中，師生關系正呈現出“冷漠化、利益化、緊張化、簡單化”的異化現象[1]。如何讓研究生教育中的師生關系回歸本真與和諧？本文以馬克思異化勞動理論為切入口，分析師生關系異化的表征及其成因，以期提供破解之策。

一、馬克思異化勞動理論的內涵及其規定

“異化”(alienation)一詞并非馬克思首創，在德國古典哲學產生前，“異化”概念也并非是哲學術語，它主要指權利的轉讓、關系的疏離以及精神的錯亂等。后來，黑格爾在《精神現象學》一書中將“異化”概念作為專門的哲學術語來使用，但這主要是指其唯心主義哲學中絕對精神的“異化”。隨后，費爾巴哈和赫斯分別從人本學唯物主義和政治經濟學的角度對黑格爾的異化理論進行了批判。在這些思想家的論說基礎上，馬克思對異化問題進行了深入的闡述。

馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》(以下簡稱《手稿》)中明確提出了“異化勞動”(alienated labor)的概念，用其來概括資本主義私有制下勞動者同勞動本質、勞動過程及其勞動產品的關系。馬克斯認為，“生產是人的能動性的類生活，”[2]而人類進行勞動也應當是一種自由、自覺，并能從勞動本身和勞動產品中獲得滿足與愉悅的活動。勞動是最貼合人類本質的一種活動，故而也可稱為“類本質”(Species-Being)。人正是通過勞動認識、理解和獲得自身的“本質”的，但在資本主義社會當中，受私有制的生產方式和僵化的社會分工的影響，勞動這種自主、自由的活動由目的貶低為手段，人的勞動產品和勞動本身異化為“異己力量”，并使得資本家可以用“金錢”的杠桿去奴役和操縱勞動者。馬克思通過分析勞動者同勞動本身、勞動產品、勞動過程以及資本家之間的異化關系，提出了異化勞動的4個規定：

(一)勞動者與勞動目的相異化

馬克思認為，“人作為類的存在物，它與其他任何類的本質區別還在于人類把自己本身看作是有生命的和一種自由自在的以及現實存在的物來看待”[3]。因而，人具備自我決定的主觀能動性，通過“自由自在”的勞動，達致精神活動與身體活動的協調統一。然而，“異化勞動”使得人不再出于勞動本身的樂趣去生產自身需要的東西，而是被裹挾至他人既定好的生產目的中去勞動。在此過程中，抽象的價值“金錢”成了“異化勞動”下勞動者的唯一目的。因此，勞動就由“內在驅動”異化為了“外力強迫”。

(二)勞動者與勞動過程相異化

一般而言，勞動者所從事的勞動均是主體意識或意志客觀化的體現，但馬克思認為，在資本主義的生產方式下，勞動者從事的生產活動除了機械性、重復性的工具性意義以外，喪失了與自我意識的緊密聯系，成為了所謂的“無聯系的聯系”。這種勞動對勞動者來說是“無意義”的，僅為一種“自我折磨、自我犧牲的實踐活動”。他們在勞動過程中不斷自我異化，進而“喪失了自己”。勞動者在勞動中感受到的不是“肯定自己”“幸福”和“發揮體力和智力”，更多的是對自己進行“否定”和“精神摧殘”。

(三)勞動者與勞動產品相異化

在“類本質”的非資本主義生產方式中，勞動者對自己的勞動產品擁有支配權、交換權和使用權。但在資本主義生產方式中，勞動者的勞動產品被資本家所擁有，勞動者僅僅獲得由金錢形式呈現的微薄工資。因而，馬克思從“物的世界的增值與人的世界的貶值成正比”的經濟事實出發，認為勞動產品已然“作為敵對的和相異的東西同他相對立”[4]。

(四)勞動者與他人相異化

馬克思從資本主義社會的人際關系出發，認為當勞動者與勞動本身、勞動過程、勞動產品的關系均出現異化的時候，放大到與他人的關系中，也會出現異化現象。而在勞動場域中，這里的“他人”即是指資本家，因為資本主義制度下的勞動者和勞動產品均由資本家占有，并成為資本家剝削和奴役工人的工具。因此，勞動者與他人的異化就集中表現為與資本家的矛盾與沖突。

師生關系是研究生教育中的一種永恒存在，研究生教育實踐的開展離不開師生關系的承載，對研究生教育的研究也離不開對師生關系的探討和審視。因此，研究生教育應當建立在具備共同理想價值的師生關系基礎之上。而研究生教育中出現的師生關系異化，實際上呈現出一種“目的—手段”顛倒的吊詭現象，這無疑割裂了師生關系的原有之義，也扭曲了師生關系的本質與核心，使得原本和諧、純粹的師生關系變成了“學生的地獄”和“老師的煉獄”[5]。研究生教育中何以出現師生關系異化？馬克思主義的異化勞動理論無疑可提供一個理論視角。

二、研究生教育中師生關系異化的外在表征

馬克思的異化勞動理論深刻地剖析了勞動者在資本主義生產方式中生活窘困、精神空虛的根源。反觀研究生教育中的師生關系，理想狀態中應當是一種“人與人的主體間靈與肉的交流過程”[6]，然而，近年來導師與研究生之間的沖突與矛盾日趨激化，呈現出“異化”的態勢。基于馬克思主義異化理論，其表征為如下幾個方面：

(一)“導學關系”異化為“勞資關系”

研究生教育中的師生關系，最重要的就是導學關系[7]。這種導學關系以導師制為載體，最早源自英國牛津大學，而隨著研究生教育在世界各國的蓬勃發展，其內涵和外延都不斷地發生著變化。從導學性質上來說，英國主要體現為“學術共同體”關系，美國主要體現為“科研合作伙伴”關系，德國主要體現為師徒關系；從導學形式上來看，既存在“一師一生”和“一師多生”的單一導師負責制，也存在“多師多生”的集體導師組負責制；從導學內容上來說，由導師指導學生參與課題研究、完成課程學習、進行實習實訓實驗、撰寫學位論文等。然而，隨著高等教育經濟功能的滋長，教育功利主義價值觀逐步彌散，高等教育漸漸由社會的“邊緣”走向“中心”，研究生教育也被打上了世俗化、功利化的烙印，師生關系在市場交換原則的沖擊下，也逐漸變成了一種商品交換式的交往，而在這種交換關系中，“交換的主體是師生……交換的客體則是知識、技術”[8]。故而，師生關系中的“導學關系”遭遇了沖擊與挑戰，脫離了純粹的知識傳授與學術探求，往往伴隨著經濟訴求與利益追逐。許多導師搖身一變，化身為定期“派活”和發放“補貼”的“老板”和“雇主”，研究生則淪為“接活”和“做工”的“科研勞動力”與“學術雇工”。由此可見，師生之間純粹的“導學關系”被異化為了利益黏合的“勞資關系”。

(二)“交往關系”異化為“控制關系”

研究生教育中的師生關系，本質上就是于教育過程中體現的一種主體間的“交往關系”。交往無疑是相互之間對話、溝通和理解的過程，在這個過程中，伴隨著師生雙方的相互承認、平等溝通以及均等的交往機會[9]。然而，由于導師和研究生在人生閱歷、知識儲備、資源占有等方面存在差距，且借助“導師制”的載體，導師對研究生的課題參與程度、論文通過與否控有生殺大權，導致研究生對導師的知識依附和人身依附不斷增強。由此，師生之間的交往關系也脫離了以往“主—主”之間的自由、平等，而更多地異化為一種“主—客”之間的控制關系。正如美國學者所說：“有些教師采取的幾乎是一種封建態度，把研究生首先看作是為他們科研項目工作的奴隸，而不是接受教育和攻讀學位的學生。”[10]這種控制消解了師生之間的交往意義，加劇了雇傭關系的固化和強化。在此過程中，研究生從事科研活動也變成了“替他人服務的、受他人支配的、處于他人強迫和壓制之下的活動”[11]。

(三)“合作關系”異化為“生產關系”

大學究其根本就是一個由學者和學生組成的學術共同體[12]。從歷史邏輯來看，研究生教育經歷了“學徒式”“專業式”“協作式”培養模式的嬗變歷程[13]。在協作式培養模式上，面對未知的科研領域，導師與研究生需結成“目標一致”“協同參與”“精誠合作”的“學術共同體”，在問題提出、方法選取、結果解釋以及論文寫作方面發揮合力。然而，受“學術資本主義”的影響，為了“多、快、省”地產出學術成果，導師很容易將項目、課題和論文的壓力轉加給學生，并以“你做課題、我發補貼”(有些研究生甚至是無償勞動)的“生產關系”代替了以往的“合作關系”，而研究生在此過程中也難以嗅觸到學術的“味道”，更遑論建立起“以學術為志業”的遠大抱負，甚至還會淪為“科研生產大機器的一個小螺絲釘”。在這種情況下，整日忙于導師分派的“瑣事”，研究生很難受到研究生教育的熏陶與培養。近年來，研究生教育中師生之間關于論文署名、知識產權、科研勞動剝削以及勞動時間拖延等爭端均是師生關系由“合作”異化為“生產”的變種與外化，而這種異化后的“生產關系”實際上已然脫離了洪堡在建立柏林大學時所確立的那種為自由探求學術、師生結成“科研伙伴”合作關系的應有之義。

(四)“相長關系”異化為“沖突關系”

《學記》有言：“教學相長也。”這種教學相長的效應存在于所有的師生關系中，研究生教育尤甚。導師和研究生雙方由于思想境界、知識基礎、研究能力均已達到較高水準，且受研究生階段合作教育作用的牽引，師生之間具備較強的“相長”效應，研究生和導師均可從對方身上汲取有益經驗，不斷成長。但由于當前導師與研究生之間不對等的權力關系，研究生的科研成果通常得不到基本的尊重與保護。正如美國學者肯尼迪所說， “學生從自己的工作中什么好處也得不著,無論他們工作得多么艱苦或富有獨立性，名譽與財富都被歸屬到教授身上”。[14]這無疑使得處于科研底層的研究生被迫選擇反抗導師，通過顯性或者隱性的斗爭手段引起師生之間的沖突，而這通常伴隨著情緒對立或公開對抗。正如馬克思所說的，“工人把資本家看作自己的非存在……雙方都力圖剝奪對方的存在”[15]。而這種沖突狀況的出現，不僅不利于師生之間的互動相長，也危害著研究生教育的質量和水平，制約著高等教育的進一步發展。

三、研究生教育中師生關系異化的生成邏輯

馬克思的異化勞動理論包含4個規定，即勞動者同勞動目的相異化、勞動者同勞動過程的異化、勞動者同勞動結果的異化以及勞動者同他人相異化。這4個規定之間層層遞進，前3個規定性對解釋勞動者與資本家的關系異化具有解釋效力。同理，研究生教育中師生關系異化實際上亦是延循著研究生與教育本質相異化、研究生與教育過程相異化以及研究生與教育成果相異化的生成邏輯彰表出來的。

(一)研究生與教育本質相異化

“研究生教育的場所，最重要的是科研場所……科研使教授(導師)和學生(研究生)……鑄成了一個緊密的‘科研—教學—學習’連結體。”[16]研究生教育的本質即是秉承“閑逸的好奇”去研究、探索與學習高深的學問。因此，研究生應當秉持理性求真、開拓創新的精神去從事科研活動，將智慧運用至學術當中，進而獲得一種幸福感和愉悅感。然而，受當前研究生培養中大擴招、大躍進等功利化傾向的誘導，導師身上已然難尋那種“超然物外”的學者氣質，導師與研究生的關系也不再是向柏林大學推崇的那種以“純科學研究”作為唯一價值取向的關系。在政治、市場等社會多元價值的裹挾下，研究生對待科研呈現出功利主義取向，對待科研呈現出一種忽視科研規律、盲目追求論文數量的浮躁和功利心態。馬克思主義異化勞動理論認為，“改造對象世界中，人才真正地證明自己是類存在物……人作為類的存在物，與其他任何類的本質區別還在于人類把自己本身是看作有生命的和一種自由自在的以及是現實存在的物來看待”[17]。而在功利主義科研觀的牽引下，研究生已然不再將科研視作自己靈魂的歸屬和生活的需要，而僅僅將其當作維持生命、向上攀爬的輔助工具。這種研究生教育本質的異化實質上已經將科研這種自主、自由的活動由目的貶低為“工具”和“手段”，進而使科研成為了人的異己力量。

(二)研究生與教育過程相異化

按照馬克思的觀點，勞動是人的本質力量的對象化的一種活動，在這種活動中，人的聰明才智和肉體力量都體現在勞動過程中，勞動者還在勞動過程中感到一種創造的幸福和愉悅。研究生教育過程主要體現為研究生的科研活動過程，按照異化勞動理論，研究生只有在自由、自覺的時候，才能夠更多地產出學術成果，并感受到學術帶來的愉悅和幸福，在這種情況下，師生關系才可以達致“從游論”中所講的“大魚前導，小魚尾隨……不求而至，不為而成”，也才是和諧的。然而，當前一些導師卻在對研究生的指導中施加了過多的“強制”“逼迫”乃至“剝削”的不和諧要素，主要體現在導師強迫學生從事自己的課題研究、截留學生的課余時間以及讓其到自己的公司做工等情況，使得科研過程被異化為替導師“做工”的過程。而在這種異化勞動中，“勞動者在自己的勞動活動中并不肯定自己，而是否定自己；并不感到幸福，而是感到不幸；并不是自由地發揮自己的肉體力量和精神力量，而是使自己的肉體受到損傷，精神遭到摧殘”[18]，哪怕導師的強制性消失，研究生也會像逃避“鼠疫”一樣逃避“科研”，學生在這種強制性的科研過程中既喪失了對科研的興趣，也逐漸迷失了自我。

(三)研究生與教育成果相異化

研究生教育中的成果主要是研究生通過對相關問題的深入研究和探析，形成的具有一定學術意義和實用價值的創造性科研成果。這些科研成果耗費了研究生大量的心血，凝聚了他們辛勤勞動的智慧結晶。馬克思認為，勞動創造了人，勞動是人的內在本質，勞動產品是勞動主體的對象化，主體應該在勞動產品中實現自己，并理所當然地將其占有。但在現實中，許多科研成果卻被導師“巧取豪奪”，主要表現為：一是導師認為研究生的科研成果屬于自己科研項目的階段性成果，直接將其據為己有的一種“硬性掠奪”；二是導師認為學生的科研論文發表是在自己的指導和資助下產出的，因此自己列于學生名上成為“第一作者”可謂理所應當。而這種所謂的“柔性掠奪”在當前的研究生教育中可謂是不勝枚舉。研究生面對導師的“科研成果掠奪”行為，大多時候處于“失語”狀態，因而有研究生自嘲已成為導師的“論文生產機器”，而自己耗盡心血、包蘊學術尊嚴的成果則成了“產品”。這種研究生與教育成果的異化，正如異化勞動理論說的那樣，勞動產品成了不依賴于生產者工人的異己力量，“意味著他給予對象的生命是作為敵對的和相異的東西同他相對立”[19]。

《手稿》里指出，人同人異化是以上3種異化的生成結果。研究生與研究生教育的本質、過程與成果相異化，最終會導致研究生與導師關系相異化。在此語境下，導師化身“雇主”、研究生化身“雇工”、科研被稱作“做活”，原本純粹求真、充滿情感的師生關系也異化為“勞資關系”。

四、異化到重構：研究生教育中師生關系本真回歸的路徑選擇

研究生教育是在理性求真、和諧共處的師生關系的維系下，由導師和研究生雙方良性互動的過程。然而，師生關系的異化給研究生的培養推進和質量提升帶來了許多負面效應，已然到了亟待重構的地步。基于馬克思異化勞動理論，可從研究生教育的本質、過程以及結果3個維度重構師生關系。以實現研究生教育中師生關系的本真回歸。

(一)發揮師生學術共同體機能，重塑理性求真的學術精神

學術精神是指學術共同體在追求真理、探求規律中沉淀，并得到廣泛認同的價值原則和精神氣質。然而，受市場經濟環境下功利主義價值取向的沖擊和誘導，學術界的學術精神正面臨著前所未有的褻瀆。當前，師生關系的異化很大程度就體現在導師和研究生科研動機的功利性上，而這又折射出對學術精神的漠視和科研價值觀的游離。因而，矯正研究生教育中師生關系異化的現象就必須發揮師生學術共同體的機能。學術無疑是導師和研究生共同的志業，正如伯頓·克拉克所說的，在研究生教育階段，導師和研究生的師生關系已然不同于低層次的師生關系，他們都是“新知的探索者”以及“科研的伙伴”[20]。因此，應當明確師生學術共同體之間并不單純是課題組、導師組等學術協作組織之間的關系，它更表現為一種精神共同體，而這種精神即是在學術精神的牽引下，師生之間“精神與精神”“靈魂與靈魂”以及“生命與生命”之間的相互影響與相互作用。學術共同體的構建有利于重塑理性求真的學術精神，幫助師生端正科學態度、瞄準學術定位，并在和諧的共同體關系中達抵學術目標。而這也符合馬克思心中對勞動本質的界定，即認為勞動是一種獲得精神充實感的活動，能夠充分發揮主體的靈體能力、踐行人的主觀能動性。

(二)搭筑平等對話機制，優化研究生的培養過程

師生關系的異化很大程度上是由于師生之間平等關系的剝離和對話機制的缺失。因此，搭筑平等對話機制無疑對破解師生關系異化、優化研究生培養過程具有重要意義。導師和學生之間必然要擺脫權威式控制和強迫式灌輸，形成一種“對話關系”(dialogic relationship)[21]。而要改變傳統研究生教育中“權威—依附”的師生關系，就必須注重雙方之間的良性互動關系，在師生交往中要遵循3大原則：一是人格平等原則。導師與研究生雖然年齡、資歷和學識存在差異，但在人格上不存在高低貴賤之分。二是溝通共情原則。導師與研究生在相處過程中應當學會換位思考，將心比心，從而實現有效且真誠的交互。三是互惠相長原則。導師和研究生的交往不能單純是一種“零和博弈”，更應當從師生共同發展的角度去考慮。在人格平等、溝通共情、互惠相長的原則下，實施導師與研究生在培養過程中的溝通協商機制，在導師雙向選擇、研究生培養方案制定、課程的篩選與確定、教學與科研中的磋商交流以及課題和論文的撰寫中，都應該加強導師與研究生的互動與交流，通過平等的對話來建立雙方共同的價值取向，進而實現和諧的師生關系。

(三)加強師生科研成果管理，構建合理的評價和激勵機制

當前，科研成果缺乏一套較為完善的管理制度，使得學生的“勞動產品”成為其“異己存在物”，導致師生在知識產權上產生糾紛和矛盾，使研究生將科研連同導師都視作“敵對的、異己的、強制性的”對立面，這無疑加劇了師生關系的異化。因而，應當從加強師生科研成果管理著手，從以下3個方面去構建合理的科研成果評價和激勵機制：一是完善科研成果評價制度。高校應當切實地對導師和研究生合作產出的科研項目進行嚴格、規范的把控和評審，尤其應重點考核師生之間在科研成果中的真實貢獻度，有效地避免師生在侵犯知識產權方面引發科研糾紛。同時，應注重改革“重數量、輕質量”的科研評價制度，遏制導師為“多、快、省”而追求“短、平、快”的科研成果，肆意剝削和攫奪學生“勞動成果”的現象。二是建立研究生科研取酬機制。應當注重研究生教育中經濟杠桿的運用，以“科研取酬制”整合國家、高校和導師對研究生的各項科研資助經費，改變研究生在導師門下“廉價勞動力”甚至“免費勞動力”的窘況。以科研取酬確認研究生科研人力資本的價值，保障和激勵研究生全身心地投入到學習和科研中[22]。三是構筑研究生科研申訴制度。針對導師“硬性”或“柔性”地掠奪研究生科研成果的現象，支持研究生通過申訴渠道維護自身的科研成果權益，使他們在科研成果權益受侵害時擁有合法申訴的話語權。

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