農村初中新任教師身份認同的現狀研究
——以皖北地區部分農村典型學校為例

張李娜

(合肥師范學院教師教育學院， 安徽 合肥 230000)

身份認同概念涉及多門學科，各學科研究視角的差異導致其內涵大相徑庭。本研究將農村初中新任教師身份認同界定為兩層含義。一方面，它是一種靜態的“狀態”，指農村初中新任教師在教育教學過程中所表現出來的對教師職業認同的狀態，這種狀態的確立可劃分為個人、相互、集體的三大因素，每種因素包括認知、情感、行為以及社會四個維度；另一方面，它是一個動態的“過程”，是農村初中新任教師在追尋社會同一性和個體差異性中不斷反思與建構自我身份的過程。農村初中新任教師的教師身份認同是促進農村新教師專業發展的重要因素，也是穩定農村師資隊伍，推動農村教育持續發展的中堅力量。

目前，農村初中新任教師現狀令人堪憂。隨著我國基礎教育改革的進一步推進，農村初中新任教師素質已逐漸成為教育研究者重點關注的課題。《中國教育改革與發展綱要》明確指出鄉村教師是振興教育的希望，無論是新課程改革還是教師專業發展，重點應關注農村教師素質[1]。然而，農村中學由于受各方面條件制約，新任教師工作環境欠佳、工作待遇低下等問題凸顯，生存狀況令人堪憂。尤其是農村初中新任教師社會地位普遍不高，致使他們對自身境遇日益表現出極大不滿。這種現狀不僅會成為影響教師工作質量的重要因素，還會對教師未來專業發展的自主性、職業承諾、自我效能感等方面造成一定負面效應[2]。

農村初中新任教師身份認同危機引起關注。目前，吸引和留任新任教師仍然是農村中學教育面臨的棘手問題。近年來，各區縣農村中學教師招考紛紛遇冷。2016年桂林市公開招聘中學教師293名，202個崗位因處于偏遠農村而達不到招考比例[3]。2014年安徽省中學教師報考兩極分化現象明顯，其中位于落后農村地區的138個崗位達不到開考條件[4]。這些現象充分表明城鄉二元化結構發展使農村中學教師身份的吸引力日漸衰微，現實中大力提倡的“農村傾斜政策”不但沒能阻擋農村初中教師快速邁向城市的腳步，反而削減了農村初中教師從事教師職業的熱情。可見，農村初中新任教師身份認同已出現嚴重危機，農村新任教師職業已失去應有的吸引力。新任教師身份一旦混亂，便會因得不到學校、家長、學生的認可而無法全身心投入到教育教學中，從而失去工作的自信心和積極性。這樣不但會影響學校教育教學秩序的正常運行，還會導致整體教師隊伍的不穩定。因此，只有增強農村初中新任教師內在的身份認同感，才能促使其正確履行角色職責，形成合理的角色行為。教師身份認同感的提高，有利于保障農村中學教育教學工作的順利開展，有利于實現農村中學教書育人目標。

基于以上的現象與問題，本研究通過問卷調查和訪談法，對不同特征的農村初中新任教師展開研究，探討和分析他們教師身份認同的總體水平和各維度差異的原因，從而提出相應的培養策略。

一、農村初中新任教師身份認同的現狀調查

為消除農村初中新任教師身份認同危機，促進農村教育深層次發展，本研究對安徽省皖北地區亳州、阜陽、淮北3個市縣具有代表性的6所不同類型農村學校教齡為1～3年的300名初中新任教師展開調查，通過分析和探究皖北地區農村初中實況，找出解決危機的途徑。理論層面，旨在進一步充實我國教師教育理論，為制定教師政策、促進教師專業發展提供理論依據。實踐層面，試圖喚起人們關注農村初中新任教師生存狀況，并幫助其加強身份認同水平。

(一)研究工具

本研究在綜合國內外研究成果的基礎上，根據3名具備優秀經驗的專家意見形成“農村初中新任教師身份認同狀況的調查問卷”初稿，經過小范圍測試后做進一步修改，最終編制出正式問卷。該問卷設置20個題目，第一部分為農村初中新任教師基本信息項目，包括性別、任教學科、所任年級；第二部分主要是為測試農村初中新任教師身份認同水平而設置的項目，包括對教師身份的認知(1-5題)、情感(6-10題)、行為(11-15題)、社會(16-20題)等四方面內容。認知維度是農村初中新任教師對教師職業、教育教學專業知識以及農村教師職業、農村學校環境和自我形象的感知與理解。情感維度是農村初中新任教師對教師職業所表現出來的情感狀態以及對教師工作所投入的情感程度。行為維度是農村初中新任教師對教師身份和教育教學專業所表現出的行為意向及其反應。社會維度是農村初中新任教師對擔任教師角色所作出的與他人交往互動的頻率與質量。①該部分題目選項均按照5點記分法，分數高低代表教師身份認同水平的高低。經檢驗，問卷信度系數為0.953，半信度系數為0.871，同時問卷所有題目之間、各維度和所屬題目之間的相關系數達到顯著水平，說明該問卷信度較好。問卷效度方面，內容效度上，問卷的總分和各因素間的所有相關系數均達至0.9以上；結構效度上，經因素提取旋轉后的各維度所屬題目幾乎與理論構想題目保持一致(x2=5.81，p>0.05)，各維度之間不僅具有相對獨立性，還呈現明顯相關性。

本研究依據安徽省每年接受初中義務教育的學生比例，將皖北地區亳州、阜陽、淮北3個市縣的具有代表性的6所不同類型農村學校教齡為1～3年的300名初中新任教師(他們分別來自不同性質的學校，包括農村重點中學、普通中學等，具備一定代表性)作為樣本展開調查(如表1-1)。發放問卷共300份，回收280份，其中有效問卷為271份，有效回收率96.8%。統一采用SPSS18. 0統計學軟件對調查結果進行分析處理，為進一步了解農村初中新任教師身份認同狀況存在差異的原因，本研究還對10名農村資深新任教師進行了不同層面詳細訪談。

表 1-1　農村初中新任教師分布情況　單位：人(%)

(二)研究結果與分析

1.農村初中新任教師身份認同的總體水平。農村初中新任教師身份認同的總體平均分為3.72，表明其總體水平一般，農村初中新任教師身份認同程度還有待提升(見表2-1)。從標準差結果來看，總體分布狀態較為離散，其中農村初中新任教師在行為維度上的集中程度最高。

為深入了解農村初中新任教師身份認同水平的差異程度，本研究依據樣本總平均分將認同水平劃分為三個范圍(≤2為低認同水平；>2且≤4是一般認同水平；>4則為高認同水平)。如表2-2，72.3%的農村初中新任教師在身份認同水平上處于一般水平，僅有25.6%達到高認同水平，2.1%的農村初中新任教師認同水平較低。

表2-1　農村初中新任教師身份認同及各維度水平狀況(n=271)

表2-2　農村初中新任教師身份認同各水平具體狀況(n=271)

2.農村初中新任教師身份認同的性別差異分析。從表3-1可以看出，女性教師身份認同總體得分普遍高于男性，男性與女性在總體水平上呈現顯著性差異。從各維度得分情況看，女性對教師身份的認同程度大于男性，男性和女性教師在情感、行為、社會維度上存在著明顯差異。這表明農村初中女性新教師相比男性，對教師身份的感知力和理解力更強。農村學校成長環境可能是導致該情況發生的重要原因。目前農村初中教師隊伍流失慘重，各類課程又不得不配備齊全，自然使得新任教師成為學校發展的主力軍。新任教師作為展示農村中學實力的重要窗口，學校往往依靠他們力量去引領和改進其發展現狀[5]。因此，農村初中對新任教師的要求嚴厲苛刻，時常安排老教師監視新任教師教育教學工作，造成新任教師工作環境封閉狹隘，缺乏發展動力和精神支撐。雖然國家政府一直提倡城鄉協調發展，農村中學教師身份轉型與地位改變理應保持同步，但在實際操作層面地方教育局一些無意的制度性歧視，卻使得農村初中教師陷入同標準非同待遇的孤獨無助中，傳統社會地位普遍不高。從男性與女性人格特質差異角度來看，應試教育現狀與理想存在一定程度出入，農村學校對初中新任教師拼命“壓擔子”，過重的負擔無意中加劇了新任教師對其特殊身份認同的困惑。而女性更容易服從學校的安排和上級的指令，在細致耐心、語言溝通能力及教學效能感上明顯優于男性，因而女性相比男性更加認可自身身份。同時，相比于女性樂意接受穩定性強、風險程度小、社會地位低的農村教師崗位，男性新任教師則對于聲譽、地位、金錢等社會資源的占有欲更為強烈，在對待農村教師職業態度上往往難以獲得價值認同。

表3-1　農村初中新任教師身份認同性別差異分析(n=271)

3.農村初中新任教師身份認同的學科差異分析。從表3-2中的方差分析可知，不同任教學科的農村初中新任教師身份認同總體水平存在明顯差異，在認知、情感、行為、社會等各維度上也存在一定程度差異。通過LSD多重檢驗后發現，農村初中任教藝體學科的新任教師身份認同總體得分高于文理學科新任教師，但文科與理科新任教師在教師身份認同上不存在任何差異。各維度上，文科與理科新任教師的教師身份認同無顯著差異。在認知、行為、社會因素維度上，任教藝體學科新任教師與文理學科新任教師之間有著顯著性差異，且藝體學科優于文理學科新任教師。在情感因素維度，任教藝體學科新任教師與理科新任教師之間存在明顯差異，且藝體學科新任教師身份認同程度勝于理科新任教師。

由此可見，不同任教學科的農村初中新任教師身份認同水平存在一定差異，文理學科新任教師身份認同水平明顯低于藝體學科新任教師。從職前所學專業角度分析，相比文理科專業，學習藝體類專業的新任教師擁有一定實踐操作技能，對自身專業知能的儲備量更加清晰明確。如何唱或如何畫，心中均有一個明晰概念，換言之，他們自我效能感較強；從工作性質上分析，應試教育作為農村學子跳出農門、踏入城市的唯一選擇道路，農村初中學校對新任教師的評價必然以學生考試成績為主要標準，任教文理學科的新任教師自此發揮主體性職能。而對于尚未納入升學考試范疇的藝體學科，其任教教師在日常教學工作中自然只是起到輔助與支持作用；從就業選擇角度分析，畢業于藝體專業的學生就業范圍相對狹窄，更愿意從事穩定性強、競爭力弱的農村教師職業。

表3-2　農村初中新任教師身份認同學科差異分析(n=271)

注：**代表P<0.01；*代表P<0.05；A代表文科，B代表理科，C代表藝體學科

4.農村初中新任教師身份認同的年級差異分析。通過單因素方差分析得知農村初中新任教師身份認同在總體水平上不存在顯著的年級差異。各維度方面，任教不同年級的農村初中新任教師身份認同只有在認知維度上存在一定程度的差異，其他維度均無年級差異。通過LSD事后檢測發現總體水平上，任教初三年級的農村初中新任教師身份認同要優于初二年級。其中農村初中新任教師身份認同在認知維度上存在年級差異，任教初一、初三年級的農村初中新任教師身份認同水平高于初二年級；在行為維度上，任教初一、初三年級的農村初中新任教師身份認同水平優于初二年級；在情感維度和社會維度不存在明顯差異(如表3-3)。

可見，農村初中新任教師身份認同水平并非隨著所任年級的遞增而呈線性遞增，而是出現兩頭熱現象。通過訪談發現有以下三方面原因：(1)由不同年級學生的身心發展特點所致。作為對校區環境深感陌生與困惑的初一年級學生，往往表現為害怕違反新校規的拘謹。農村初中新任教師對新的工作崗位本身懷有滿腔熱情，試圖在農村這樣低劣的教育環境中創造一番成績以證明自身能力，因而對于容易接管的初一學生難免感到“不亦樂乎”，在認知和行為層面表現出高度的認同度；初三學生一方面面臨升學壓力，無暇顧及生活瑣碎之事。一方面身心發展相對成熟，具備一定自覺性和約控力，在某種程度上減輕了新任教師教育教學工作負擔，使得任教初三年級新任教師對自身身份認同的認知感頗高，行動力較強；處于中間階段的初二學生無論在學習、生活還是思想上都可能出現兩極分化現象。對于教育理念落后、信息交流閉塞、管理體制不健全的農村中學，新任教師工作重心應指向如何規避學生產生違規或犯罪行為。隨著年輕父母外出務工人數的增多，也增加了見識。他們一方面對新任教師存在偏見，認為被分配到農村中學的新教師相比于城區錄用分數偏低，自然教育教學能力遜色。一方面又不得不將教育孩子的重任全權托付于學校和教師，這對于本身“身兼數職”且缺乏教育經驗的新任教師來說，接任初二年級的教育工作確是一件必須面對的棘手之事。(2)入職教育課程設置問題。調查中55.7%任教初二年級的農村初中新任教師認為在入職指導中，理論課設置比例遠遠超過實踐類課程，農村中學學生動手能力強，經過初一階段的學習適應，初二學生更希望通過實踐訓練方式習得知識技能，而實踐教學經驗不足的新任教師將無法勝任初二年級工作。由于實踐性課程設置的缺失，新任教師入職教育工作缺乏實踐指導環節，新任教師逐漸產生對自身身份的懷疑。研究表明，農村初中新任教師入職教育要與地方高校教育實習相整合，以培養適宜農村中學發展的具備實際教育教學能力的新任教師，不同實踐經歷的新任教師身份認同水平差異顯著(P=0.04*)[6]。經訪談發現，多數農村初中新任教師認為教學實踐活動讓他們在單調枯燥的農村教育中重獲從事教師職業的志趣；應試教育是農村學子獲取城市身份的重要踏板，任教初三年級的農村初中新任教師作為保障學校升學率的新主力軍，學校必然強調將學生成績作為衡量其教學績效的唯一標準。將實踐性課程貫穿初三全程，更易促進學生以理論聯系實際的方式理解各學科深層次內容；任教初一年級的農村初中新任教師對新教師身份的理解往往存在盲目化的樂觀傾向，而膽小內向的初一學生本身對實踐性課程的要求相對偏低，新任教師對其身份認同程度自然也就有所提高。(3)職業生涯指導針對性不強。農村中學基礎教育條件落后，在對初中新任教師職業生涯指導上缺乏人財物力資源支持，致使指導工作從形式到過程上處于“放羊式”狀態，無法體現出不同年級教師指導的差異性。通常情況下，學校會特別強調對初一學生的入學適應教育和初三學生的考前應試指導，習慣于將任教初一和初三年級的農村初中新任教師作為職業生涯指導的重點對象，使得任教初二年級的農村初中新任教師因此而淡化自身職業角色意識，更加難以認同教師身份。

表3-3　農村初中新任教師身份認同年級差異分析(n=271)

注：**代表P<0.01；*代表P<0.05；A代表初一，B代表初二，C代表初三

二、提升農村初中新任教師身份認同水平的策略

根據以上研究結果和分析，迄今為止，我省皖北區域農村初中新任教師身份認同水平呈現良性態勢，大部分教師都能融入農村環境，形成正確的身份認同感；同時，由于該地區工作環境、薪資待遇及職業壓力相比于省內其他地區差距甚大，農村初中新任教師隊伍流失狀況嚴重，他們面臨的困境與暴露的問題也相對較多。為進一步促進其消除身份認同的困惑，應建立符合皖北地區初中教育實際發展需要和新任教師專業發展規律的制度措施，再推廣至省內其他區域，進一步提升我省農村教育工作的實效性，以適應我國新型經濟社會的發展需求。

(一)寄予新任教師以人文關懷

新任教師由于其“新”的特點，教育教學經驗相當欠缺，地方教育局和任職學校在對其培養過程中勢必要付出更多的時間精力和人文關懷。為促進農村初中新任教師對自身身份的融入，一方面地方教育局要定期看望和關心農村初中新任教師的教學與生活，既要加強對農村初中入職培養工作的指導和管理，也要進一步發揚初任教師“初生牛犢不怕虎”的“銳氣”。在為新教師制定成長計劃時，充分尊重農村初中新任教師的利益和需求。適時給予其自由發揮的時間與空間，以有效促進其專業成長的自主性；一方面任職學校要開好“接納”之頭。“接納”主要是使農村新教師享受與城區教師相同的待遇，追求與原有教師之間的平等對待，從課務安排到學校事務參與，從福利待遇到進修學習等方面，都應注重對他們人格的尊重，讓他們感受到學校對自己的接納和包容。這里的接納和包容不僅包括學校領導的接納，還要是全體教師的接納；不僅是儀式上的接納，更是工作、生活、思想上的接納。通過種種接納，消除初任教師心理擔憂，讓新任教師盡早融入學校的校園文化。

(二)構建公平合理的保障機制

1.政策實施方面，受城鄉二元體制結構影響，城鄉兩區教師差異明顯。為促使城鄉教育無縫對接，一要從地方教育局入手，實現城鄉教師的雙向流動，以增強農村教師的魅力指數。在教師身份認同上突出“同一”，淡化“兩區”，提升農村教師待遇、提高農村教師地位，促使農村新任教師做到身、心、靈的統一和整合，以帶來城鄉教育的均衡、高效發展[7]。二要有計劃調整城鄉教師招考比例。縮減城區教師招聘數量，增加鄉村教師編制名額，以確保農村新任教師對自身身份的接納和包容，讓農村中學逐漸演變成他們長期任教的集聚地。三要加強農村教師職業的專業性。制度建設上，國家應盡可能出臺一系列農村中學教師專業標準及教師教育改革規定，以加快農村初中師資隊伍建設步伐。操作層面上，由于國家對于農村教師專業地位的制度規定無意中對教師身份轉換造成一定歧視，使得教師經濟與社會地位遠遠不及律師、醫生等專業性職業，這對于本身占有欲強烈的男性新任教師，無疑會產生偏離從事農村教師職業的初衷。因而確保教師權利、聲譽、地位相關規定真正落實，才能讓農村教師職業成為大家心馳神往、共同追求的光榮事業[8]。

2.構建一套公平合理的教師成長激勵機制。為促進農村初中新任教師對教師身份形成連續整體的價值認同，地方教育局和任職學校應在統籌考慮學校發展實際、新任教師個體成長規律的基礎上，制訂出激勵農村初中新任教師自主專業成長的職業理想行動計劃，堅定他們融入教師身份的理想與信念，并從教師職業中獲得一種神圣感、歸屬感。具體做到以下幾點：第一，根據農村初中新任教師實際困惑給予針對性指導和幫助，特別要了解他們在適應農村教育環境、理解農村教育理念等方面的認知沖突，通過參觀考察、區域教研、實踐培訓等各種形式，引導他們在真實情境中分析與解決問題。第二，依據農村初中新任教師自身專業成長特點進行恰當的理想教育。對于身份認同水平高的農村初中新任教師應將重點放在對其成就特質的培育和自我教育能力的提升等方面；對于部分對教師職業存在較低認同度的農村初中新任教師而言，一方面要重視提高他們對教師身份的認知和理解，透視他們對教師職業的適應與超越。一方面根據勝任能力差異為不同崗位合理配置男女教師性別比例，促使他們取人之長，補己之短，增強資源整合與共享的主動性。

3. 考核評價方面。考核評價方面要著眼于農村初中新任教師職業理想，改變以往單純將學生成績作為主要標準的評價體系，更不能按照城區中學的標準對他們實施拔高性評價，而將學校、教育培訓機構、指導教師、新任教師等納入新任教師工作績效考評中，公開為新任教師建立個人成長檔案，推進新任教師跟蹤培養機制，從心理上給予其專業發展催化劑。評價結束后，將其結果作為學校評優，經費分發、教師崗位聘期，職稱評定的關鍵指標，以提升農村初中新任教師對于農村學校教育教學的適切性，促進其自主專業成長的良性循環。

(三)實現入職教育課程理論性與實踐性的深度融合

由于目前的入職教育過于注重教育類課程、專業課程的理論授受而忽視對教師教育類實踐性課程的設置與實施，農村初中新任教師對自身已習得的知識技能缺乏明確的把握尺度，進而延長了對教師身份轉型的緩沖期。

1.從農村初中新任教師身份認同的性別及任教學科差異來看，農村初中新任教師的自我效能感在一定程度上決定著他們對教師身份的價值認同。實踐性課程作為溝通理論與實踐的重要橋梁，為農村初中新任教師運用理論知識解決實際問題和實踐能力反思理論學習提供了現實路徑。任教藝體學科的新任教師之所以比文理科新任教師教學效能感強，是因為他們對自身已儲備的知識技能體認明晰，不僅源自于職前專業教師在實踐指導方面的鼎力相助，又能更好地體現他們不斷在實踐訓練中磨練專業技能的良好學校氛圍。將教師教育類實踐性課程作為入職教育的現實平臺，以更好地發揮其輻射之功能，促進農村初中新任教師對“農”身份的包容與理解，找到自己對農村教育的情感和歸屬感。

2.改進教師教育類實踐性課程實施模式。以每學期滾動開設的形式，設置7～8周短期實踐課程，加強對農村初中新任教師入職教育期間的實踐指導。地方高校應主動出擊，將教育實習與入職教育相整合，精心挑選一些對農村基礎教育有深入研究、綜合素質高的教師擔任入職教育指導教師，以蹲點掛職方式在農村中學任教一年。在此期間，積極組建院校合作開發項目團隊，將短期實踐課程的培訓學習融合于項目開展實施中，激發農村初中新任教師對身份認同的自覺認知，滿足農村中學發展的實際需求。入職教育全程既包含指導成分又有管理部分，以增強農村初中新任教師對于農村學校的適應性及實際教育教學技能。當然，地方高校也要有效開發利用鄉土資源，將鄉村文化與農村基礎教育融合歸一，以此來襯托農村中學特色。

(四)成立新任教師專業成長協作共同體

農村初中新任教師綜合素質參差不齊，工作具有相對封閉性，這正是阻礙新任教師身份認同水平的瓶頸，必須予以打破。成立新任教師專業成長協作共同體，不失為一種行之有效的辦法，能夠促使他們由封閉走向開放，形成相互學習、密切合作、共同成長的協作氛圍，有力提高新任教師身份認同水平與工作實效。

即通過備課組、年級組、教研組等組織，將具備不同特征的新老教師進行合理搭配，以老幫新，組成一個目標協調一致的協作共同體。成員之間通力合作、優勢互補，在教學、管理、科研等工作中發揮團隊整體力量，以更好地促進新教師專業成長。

農村初中新任教師背后的團隊，其成員主要來自地方教育局、高師院校及城鄉學校。在新任教師專業成長協作共同體中，如何協調“一對一指導”與“團隊指導”、城市指導與鄉村指導、學校指導與高校指導之間的關系，以求互惠共贏，共同提升新任教師身份認同水平，這也需地方教育局的統領和協調。首先是“一對一指導”與“團隊指導”關系。“一對一”師徒結對模式固然有其明顯優勢，但其實質是將教師職業視為一門手藝，通過師徒間個別化地口耳相傳，言傳身教。新任教師的專業成長需要博采眾長，而導師制仍是核心，因此“團隊指導”并不意味著要排斥“一對一指導”，相反在實踐中必須處理好兩者間的協作關系，他們相互配合的程度直接影響新教師專業發展速度與力度。如果新任教師既能夠博采眾長，又有指導教師對其進行全程關注和全方位指導，指導效果將事半功倍。其次是城市指導與鄉村指導的關系。這不僅是城鄉學校間的緊密結合，更是城鄉學校指導教師間的密切協作。城市學校可以通過開展“送、種、秀”等系列活動幫助鄉村學校教師消除身份認同危機。“送”是指城市學校要與鄉村學校保持密切聯系，定期走進農村學校，為鄉村新教師送去優質課，并對其日常教育教學做出及時點評；“種”即城市學校結合鄉村新教師特點，逐漸對其移植先進的教育理念和科學的教育方法，以培育出高素質鄉村教師；“秀”事實上是檢驗鄉村新教師培養效果的有效途徑，城市學校指導教師要鼓勵農村新任教師走出校門，通過各種觀摩課和比賽平臺，充分展示自我、完善自我。最后是學校指導與高校指導的關系。在促進農村初中新任教師專業成長過程中，除了讓新教師熟悉和了解農村教育外，如何將理論知識具體化于新教師身份認同培養之中，如何將新教師已有教育理論與實踐緊密結合，加快新教師成長步伐，不僅是城鄉學校、高師院校之間的商議，地方教育局也要予以高度重視。除城鄉學校的指導教師之外，高師院校教師必須在新任教師專業成長協作共同體中積極扮演“娘家人”角色，充分發揮長期以來獨具優勢的理論知識。同時，地方教育局需參與其中，從地方教育發展的宏觀視角對一些具體的合作事項作出協調。這樣一來，形成一個面向區域全體教師的輻射網，進而整體提高區域新教師的身份認同感。

(五)加強教師職業生涯指導

農村學校成長環境往往使得初中新任教師惰性隨之增長，對于難以把握自身優劣性的農村初中新任教師而言，其專業成長內力的不運作，再加外力的助推作用不夠，原本僅存的成長激情會慢慢熄滅，取而代之的是對自身身份的無奈與沮喪。具體表現為：農村中學不同年級學生發展需求各異，如何深入了解學生，在教書育人上做到因材施教是農村初中新任教師必須面臨的棘手問題；家校合作作為師生互動的交接點，能夠賦予學生學習成長加速度。隨著農村外出務工人員的增多，多數家庭會將教育孩子的重擔“識趣”地全權托付給學校和教師，而實際上家長卻少有配合或根本無法配合新任教師工作，無形中增添了新任教師教育教學壓力等。

因此，有必要根據不同年級任教特點對農村初中新任教師進行針對性較強地職業生涯指導，以促進其身份認同連續、整體地發展。對于任教初一年級的初中新任教師，重點加強他們對學生入學和養成教育的指導。學生對于適應中學新環境、端正學習態度的科學方法，只有通過有技巧的交流與實踐才能真正分享和傳遞，在此基礎上才會逐漸形成具有自身特色的學習風格；初二年級學生容易出現兩極分化，班級紀律相對松散，新任教師成了學生的救火隊員，他們的實際教育技能和家校溝通能力對于學生成長至關重要。學校要為任教初二年級的農村初中新任教師創設職業生涯指導的和諧氛圍，通過鼓勵家長以學校志愿者身份參與學術沙龍、教學觀摩、專題研討會等教研活動，提高農村學校家長對新任教師教育理念和教育方法的認同度，有效助力新任教師專業成長。這樣更有利于新任教師在實踐中獲取敏銳的教育智慧和高超的育人能力，在反思中形成自身職業角色意識和理想的人生價值觀，從認知和行為上真正融入農村教師身份；對于任教初三年級的農村初中新任教師身份認同感的提升，職業道德素養的培育是最好的切入口。而在這其中，任職學校責無旁貸，必須承擔起對他們進行職業價值觀教育的職責和義務，促使他們在服務學生升學咨詢工作上步入良性循環。當農村初中新任教師在職業生涯指導中感受到“被接納”的溫暖，自然也就會消除對農村初中教育教學現狀不必要的擔憂，自覺尋求自我“成為教師身份”的方向。

注釋：

①1978年泰菲勒將認同劃分為認知、情感、評價三種維度，迪克后來將行為維度也納入到認同內容中，布里克森將教師認同的結構因素界定為認知、情感、行為、社會四個層面。本研究根據農村初中新任教師身份認同的內涵，將認知和評價都歸結于認知維度，對于維度的劃分和布里克森觀點一致。

參考文獻：

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