“語言建構與運用”核心素養提升路徑初探
——以蕪湖十二中語文校本課程為例

中小學語文學科核心素養包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等四個方面，彼此聯系，互為影響。四者之中，“語言建構與運用”無疑是基礎。學生語文能力的強弱，語言層面的顯現最為直觀；思維品質與審美意識、文化傳承與理解能力，離不開語言積累和運用，最終也多以語言形式具體呈現。具體來說，“語言建構與運用”是指學生在豐富的語言實踐、學習活動中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步了解祖國語言文字的特點，掌握其運用規律，并形成個體的言語經驗，服務于交流溝通的目的。大量的教學實踐表明，語言積累尤其重要，而言語運用歷來都是一塊難啃的骨頭。

近年來，蕪湖市十二中以新課程實施為契機，緊緊圍繞語文學科核心素養，努力打造校本課程，開展了一系列實驗和研究活動。我們認為，將以語言積累為重點的閱讀課程化，通過引導和督促，強化任務驅動，抓住語言積累這個“牛鼻子”不放，夯實學生聽說讀寫的基礎，不失為一種有效的探索。同時，在說寫層面，以“還原生活、體驗鮮活”的教學主張引導個體言語經驗的轉化，能有效地突破固有的難點。在校本課程的整體觀照下，提升學生 “語言建構與運用”的素養，可操作性是比較強的。

一、任務驅動，夯實語言積累的基礎

課業負擔沉重，生活兩點一線，是當前學生的基本學習狀態。加之大眾娛樂的沖擊，學生普遍缺乏閱讀興趣，至少，閱讀趣味不高。在這種情況下，勉強施行“以學定教”的課程策略，其效果可想而知。語文教學無法回避的問題是：怎么辦。指望學生自主閱讀、積累恐怕不太現實。那么，能不能從學校層面依托語文教研組設計指向語言學習的課程體系呢？如果發揮語文學科組教師的團隊作用，精心選擇價值較高的語言材料，且照顧不同程度的學生，提供菜單式閱讀選擇服務，既有科學性，又可操作。基于此，近年來，我校構建了由課標教材、經典名著、專題群文 （包括 “小說類文本閱讀”、“傳記類文本閱讀”、“說理類文本閱讀”等系列群文和自主編寫的《國學經典誦讀讀本》校本教材）組成的“三位一體”的閱讀課程，切實培養學生良好的積累習慣，使他們“看在眼里，記在筆端，讀在口頭，誦在心中”，從而摸索、形成具有個人特點的積累、梳理方法。

以高一實施的“國學經典誦讀”課程為例。首先，秉承“生活語文”的教學理念，借助全校語文教師的團隊力量，我們精挑細選了若干文質兼美的古詩文，編成校本教材《國學經典誦讀讀本》。接著，為增強語言學習的有效性，提升語言積累的品質，努力調動學生主動參與，在必修課程之外，我們設計了“國學經典誦讀”課程。該課程采用活動式教學，將課程內容化整為零，以版塊形式組織教學單元，與必修課程互為呼應，構成閱讀課程系列。誦讀活動課程主要包含午讀、暮省、晨誦三個版塊。下午第一節課預備鈴響和正課前的10分鐘為“午讀”，“只求熟讀，不求甚解”，要求學生以默讀、輕聲讀、分組讀、齊讀，輪讀，示范讀、聽讀等多種形式接觸文本。晚自習時間為“暮省”，主要內容是自讀后質疑評價，并在讀本上實錄批注。隔日早讀課為“晨誦”，組織形式有兩種。有時由教師精心設計誦讀環節，預設經典篇章的背誦，并在當天作業中體現。有時由學生自己主持，在誦讀活動中進行語言學習與積累。

需要說明的是，“國學經典誦讀”課程不僅是必修課程的補充，還特別注重與必修課程的有效對接。如第二單元的《荊軻刺秦王》是千古流傳的名篇，在教授“易水訣別”一節時，巧妙植入陳子龍的《易水歌》，引進比較手段，在深化文本理解的同時，加大了引導學生積累語言的力度。“國學經典誦讀”課程始終貫徹多樣化、主題式的語文綜合性活動設計、實施理念，時刻注意帶領學生走進真實的言語學習情境，以積累為重點，以不斷提升效益為努力方向。期中、期末，我們會對“讀、背、默”等環節進行自評、互評、組評、師評，并建立誦讀檔案，引入激勵機制，舉辦誦讀匯報展示活動。表面上看，課程的開發者、設計者是教師，實際上，課程的實施者永遠是作為學習共同體的師生，直觀呈現的結果是學生大量誦讀，積累了清詞麗句、經典篇章。用復旦大學劉大為教授話說，這一系列語言的建構活動都是學生親身參與得來的。積累成為閱讀乃至一切語文學習的常態，無疑有利于培養純正的語感。

二、還原生活，讓言語運用鮮活起來

如前所述，“語言建構與運用”最大的難點在于怎樣引導學生主動將語言材料憑借語感、語言規律“結構化”，形成個體言語經驗，最終實現有效交際。按照李海林先生的觀點，“陳述性知識”是客觀的、靜態的，唯有將其應用于實踐，才能轉化為鮮活、有效的程序性知識或策略性知識。從這個角度說，言語實踐活動（主要指說和寫）是語言教學重心，離開了言語實踐，語言的建構與運用不僅無力，而且不太靠譜。不得不說，不少孩子視寫作和在大庭廣眾之下說話為畏途。個中原因很復雜，但剝離生活，潛意識中將寫作與生活割裂，以及運用語言的心理障礙是兩個主要因素。對此，我們認為，還原生活，激發學生的表達欲望，使說、寫變成一種有目的、有對象、有情境的真實交際，言語運用將會有可著力的抓手。

耐人尋味的是，言語實踐最為鮮活。說、寫都是種群體間的交際活動（寫作的實質是用筆說話）。說話者、寫作者的“信息輸出”必須有聽眾、讀者，實現一定的目的，只有在這樣真實有效的交際情境中，學生的表達欲望才能被充分激發，才可能依據具體的語言情境激活自己的思想場、素材庫。至于在語言材料之間建立有機聯系，借助語感和語用規則，達到與不同對象交流溝通的目的，是在反復實踐中完成的?？朔芭路稿e”的心理，有老師的點撥輔助，在新的真實情景中通過“同化”或“順應”，對以往的言語經驗不斷進行補充、修正，語言的建構與運用素養將得以提升。

以我的一節寫作課為例。高一第一學期開始，在已經記住彼此姓名相貌的情況下，師生迫切渴求彼此了解。我帶著一篇自己寫的訴說學生時代心路歷程的文章《讀報趁年華》走進課堂，通過朗讀吐露心曲，向學生展示老師多情善感的一面，觸動了孩子們的心靈，激發了他們的表達欲。大家躍躍欲試，在即興的自我介紹（甚至自我表白）后，意猶未盡，按我建議的題目 “我的家庭我的夢”、“我的未來我的路”各展身手，寫出了一篇篇情真意切的生活化文字。還原本真的生活，在最真實的情境中訴說，最大程度地調用了語言積累，言語運用一下子鮮活起來。

拓展開來，此類活動足夠豐富，言語運用大有文章可做。每年，學生積極參加校園科技文化藝術節活動，活動計劃、海報廣告、征稿啟事、劇本、串詞、讀書報告、獲獎感言等實用文本都出自學生之手。習得言語經驗，落實在一系列校本課程實施環節。

再說寫作教學。學生作文的讀者絕不僅限于教師，而是一個不小的群體。充分借助這一讀者群，組織多種形式的閱讀、評價、欣賞活動，啟動作者“召喚”、讀者“期待”的互動機制，并讓它運轉良好，對個體言語運用的作用不容忽視。比如，一次作文一般安排一個課時閱讀交流，四人為一個小組，指定寫作水平較高的兩人擔任正、副組長；組長組織小組評價四篇習作；各組推薦的優秀作文最終匯總到班級；這些作文再在“班班通”、校園網、班級QQ群、微信群等平臺展示。這樣，讀者群包括了學生、老師、家長等等，各類習作擁有了更多的點擊率和人氣，孩子們在生活真實中熱情高漲，學習態度更誠懇，學習收獲更大更直接。一部分學生還踴躍向社會報刊投稿，校內輻射到校外，形成了一個越來越龐大的讀者群。

通過自己的文字打動和“結識”更多的讀者，源自學生從生活中獲得寫作材料，從生活中獲取語言運用的規則。從“要我寫（說）”到“我要寫（說）”的可喜轉變，形象地展示了一種可能：還原生活，形成自己的言語經驗，讓言語運用鮮活起來，不但實用有效，而且充滿快樂。