語文之詩與語文之思
——現象學與語文美學研究

當前的語文界對人文性與工具性的爭論愈演愈烈，這是形而下的語文之思，即語文方法論研究。學者為什么不去研究語文何以為語文，即研究語文的形而上意義（語文本體論）？這種研究語文何以為語文的研究方法可以稱之為語文之詩。經驗世界里找不到的辦法，可能在現象學世界即形而上的世界里找到。為什么不能對語文進行超然物外的思考，叩問語文的終極意義（語文之詩），進行冷眼旁觀式的回答？

現象學和語文美學研究有啥關系?與其把現象學理解為一種哲學，不如將它理解為一種觀察和處理問題的一種視角、一種方法。20世紀對人類貢獻最大的西方哲學就是現象學。創立者胡塞爾認為，心理行為的意識與該行為對象的意識不是同一現象，兩者有區別，意識經驗的內容既不是主體也不是客體，而是與兩者相關的意動結構。現象學與傳統哲學最大的不同點在于，傳統哲學的弊端是預設，它虛擬了一個并不存在的抽象的現在，并把它作為所有事物的根源和原初的狀況，從而否認了事物現象的真實性。現象學認為現象是事物的本真性的存在，而事物是無法最終認識的。不過，現象學所說的“現象”區別于客觀事物的表象，它不是客觀存在的經驗的事實，而是一種不同于任何心理經驗的、“純粹意識內的存有”。胡塞爾認為，經驗事實是模糊的靠不住的。人們對事物的認識總是被知覺蒙蔽的外觀，而本然的真實性無法被認識。因此，應當“中止”對被知覺蒙蔽的外觀的信念，通過凝神于具體現象，直觀其本質，這就是“現象學還原”，即從感覺經驗返回純粹現象之意。現象學還原是將經驗性還原為本質性，事實性還原為可能性。何為經驗性？何為可能性？譬如，語文學界長期受主客二分思維的困擾，對立思維、斗爭思維，說得更白點就是“文革”左傾思維的桎梏。將莫伯桑《項鏈》中的瑪蒂爾德理解為一個資產階級虛榮心極強的女人，由于虛榮心釀成了她一生的悲劇。這種理解就具有經驗性，它并沒有認真地研讀文本，意在筆在，武斷地對人物進行貼標簽式的“賞析”。如果要真正對瑪蒂爾德進行中肯的評價，讀者必須靜心地回到文本，排除所有的偏見，回歸文學來源于生活又高于生活的本質，尋找本質性，排除所有既成事實性的“真理”，回歸對文學作品理解的可能性。即瑪蒂爾德是一個現實生活中血肉豐滿的典型人物，她有愛有恨，有喜有樂，有懊悔也有希望，飽嘗了沖動帶來的苦難，同時，她又是一個敢于擔當責任的女性。

還原有兩個階段，本質還原和先驗還原。現象學還原的兩個剩余，本質領域和先驗主體，便對應于本質還原和先驗還原。本質還原中的本質是指柏拉圖“相”的純粹可能性和永恒實在性，本質還原便是從偶然給定的事實領域還原到普遍本質的艾多斯eidos領域。先驗還原是將經驗相對性還原到一個意識的純粹可能性，是現象學的先驗主體回歸。與自然態度中的事實分離，將目光導向先驗純粹的一般意識，就是導向本質，也是導向先驗主體。現象學還原就是使作為事實的世界被迫分離出去，但本質領域被保留下來。同時現象學的懸置和還原未觸及到先驗主體，當對象性的事實世界被懸置后，先驗主體的地位進一步強化了。現象學還原的剩余是一個去除了虛假設定的真實意識的原初領域，即本質領域。而要得到純粹現象之意，必須“忘言”，人們要摒棄世俗的受到偏見歧視的語言，回到原始本真，《莊子·外物》：“筌者所以在魚，得魚而忘筌；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言。”這種做法稱之為“懸擱”（epoche，皮浪），或把受到偏見歧視外間世界加“（）”，使其失去作用。既不肯定，也不否定。真正采取這種態度的結果首先是沉默，然后是沒有任何煩惱。具體來說，就是主體先把被觀察對象看作不存在，以便能凝神專注于自身的經驗和對這些經驗的體驗。這就是“回到事情本身”。“懸置判斷”就是懷疑真理，懷疑既定成見，挑戰權威。近現代以來，現象學逐漸走出純粹的哲學天地，“懸置判斷”“回到事實本身”的研究范式被應用到諸多人文社會科學領域。語文教育也可以根據語文學科特點，揚棄現象學的認識規律，實現對考試功利時代語文學習方法的超越。所以，現象學視閾下的中學語文教學，能拓寬自身的研究領域，對推行新課改，全面革新語文教學觀念，大有裨益。

胡塞爾現象學對人類的認識規律重新進行了思考，提出“懸置”的還原方法，用超驗世界的主體間性取代了主客二分現實世界的主體性，這對主客二分的認識論進行了顛覆式的革命。現象學是一種哲學思潮，也是一種研究方法。現象學根據研究對象的不同可以分為三個層次：一是先驗現象學（先驗主體哲學，即世界本源論）；二是發生現象學（主體間性哲學，即世界發生論）；三是解釋學現象學（微觀現象學，即思維方法論）。先驗現象學試圖通過對“純粹意識內的存在”的研究，揭示人類總的認識規律，即世界認識的本源在哪里。具體到語文美學上來，即研究語文之詩，語文到底是什么？發生現象學研究的是現實世界中主體間性關系，讓人認識到各種主體之間與認識對象發生的聯系。例如，語文美學主要是研究主體（發生當事人，例如，師與生）與主體之間（傳統哲學之客體也是主體之一，例如，文本）審美關系的發生過程，即研究語文的具體教法問題。而解釋現象學相對于發生現象學更為具體，它主要研究作者、讀者、文本、世界之間發生的審美關系，類似于杜夫海納的閱讀現象學。先驗現象學對語文美學而言相對距離較遠，姑且可以將它視為語文教育的形而上學，或者認定為語文先驗學。語文發生學具有很強的現實性和操作性，它可以為語文美學的發展指明路徑與方法。解釋學現象學具體可以運用到語文課堂的語文文本解讀中。語文解釋學是語文美學的美學起點，語文美學的實施是從具體的每一個文本開始的。語文發生學主要應用于語文課堂教學，指導課堂教學實踐。而語文先驗學則主要論述語文教學應達成的教學目標。所以，語文現象學從低到高依次分為語文解釋學、語文發生學和語文觀念學三個遞進層次，相應地對課本、課堂和課程三個層次的語文研究。語文美學必做好解釋學研究、體驗研究和先驗研究。語文現象學方法主要為解釋學、發生學研究，即語文之思，但是，語文現象學是以先驗研究（即語文之詩）為目標。

一、課程：語文先驗現象學研究法

語文先驗現象學研究可以認為是語文美學研究的根本性的觀念轉變。語文先驗研究是一種意在筆先、先入為主的研究方法，它接近“主體主義研究”，堅持萬物為我所用，它不是傳統意義上的對語文課程的物質性研究，不是以語文現象和語文教學過程為研究對象，而是指研究者在觀察語文具體的教學行為之前，事先已經有某種超越具體語文教學的觀念或假設。研究雖然與語文教學相關，但它又是對具體教學經驗的超越，正如“成竹在胸”。所以，語文先驗研究也可以理解為“語文超越論”研究。相對于一般意義上的語文實證主義研究或語文客觀主義研究，語文先驗研究更加重視語文研究者的主體性，強調語文研究者用自己的研究視角使語文教學現象得出自身屬性，而不是讓語文研究者對于語文教學現象和行為一籌莫展。所以，語文現象學研究就是先驗語文主體主義者或視角主義者，主體或者視角不同，同樣是進行語文現象學研究，得出的結論是不同的。為什么語文要采用主觀性很強的先驗研究方法？因為現實中的語文是一個功利性、觀念性抑或說政治性很強的學科，這是語文教育一個無法回避的問題。例如，“立德樹人”被當代國家意志定為語文美學教育最終要達成的教學目標，這一點不以個人的意志為轉移。而“立德樹人”體現出國家語文教育意志，作為一種先入為主的教學觀念，帶有較強人為主觀性，它規范著語文教學的發生、發展、結果等一切行為，每一個語文教師都繞不過這個話題，所以，與其爭論它是否應該存在，不如論證實施它的途徑和方法。

康德說：實證主義者“以小學生的身份復述老師想要提供的一切教誨”，而先驗研究者“以一個受任命的法官的身份迫使證人們回答他向他們提出的問題”。所以，在“立德樹人”的語文功利教育背景之下，語文美學研究為什么不做 “法官的身份”的先驗研究，而要去做只有“小學生的身份”的實證研究？從事語文先驗研究，用研究者主觀性較強的意向性迫使眼前的經驗事實顯露自己的本真存在，實為比從事語文功利教育更為“功利”的功利。為什么語文美學研究不能像實證研究者強調的那樣“不帶偏見”地面對事實本身，而要像先驗現象學研究者那樣帶著自己的“偏見”或“前見”去從事研究？因為任何研究大多都是理論先于觀察。先有猜想然后再去證實。康德說，“當我們的一切知識都必須依照對象，以擴展我們的知識的一切嘗試都失敗了，我們可以假定對象必須依照我們的知識時，在形而上學的任務中是否會有更好的進展？”[1]這句話意思是，當擴展知識走進死胡同的時候，我們就應該反思是不是我們從事以這種知識為前提的研究出發點本身就已經錯了。“哥白尼式的革命”就在這種思想指導下取得了成功。先驗研究屬于宏觀戰略研究，而解釋學研究屬于微觀戰術研究，它們對待“前見”的態度是不同的，先驗研究強調帶著自己的“前見”去研究，而解釋學是要“懸置”“前見”。因為，在現象學看來，任何理論都是在一定時間一定空間內才存在，它具有一定的有效期，對于具體的語文美學而言，只有在假定一種理論存在的前提下才有可能從事深入研究。

“觀察以及更廣泛的認識一開始就 ‘充滿了理論’。”或者說，“科學發展的任何階段，都是以某種類似于理論、假說、先入之見或者以某種方式指導著我們觀察問題的事物開始的。”[2]王夫之也說：“凡言必有立，而后其說成”，就是說人們說話判斷之前都必須有一個前提條件，這個前提就是理論。沒有這個理論前提，人們的說話判斷就缺乏根據。在技術主義危機重重的今天，選擇了先驗現象學作為語文研究方法也未嘗不是件好事，語文研究領域里，工具論的陰霾并未散去，大有甚囂塵上的氣勢。怎么改變這種局面呢？必須將語文先驗現象學運用到閱讀一本書或者做一個實地調查的過程中，語文研究者都必須事先建立自己的研究假設或研究前見（例如，“立德樹人”），作為自己選擇某個研究的視角，仔細地深挖下去，一定能尋找到用語文塑造人的方法。

“立德樹人”與其作為語文美學研究的體現國家教育意志的課程目標，不如說成是語文教育的信仰，不如說成是語文教育的宗教。它大有《周易·賁卦·彖傳》所說的意思：“剛柔交錯，天文也；文明以止，人文也。觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下。”“立德樹人”是當下語文教育思想中的最大“人文”，以德化人。人文的前提基礎是天文，首先要有人，才能談得上教化，沒有人，談不上教化。天生有男有女，男剛女柔，剛柔交錯，這是天文，即自然；男女結成夫婦，化成家庭，化為國家，化為天下，人文即文化之意。人文與天文相對，天文是指天道自然，人文是指社會人倫。古人講究“天人合一”，強調觀察天道，以明耕作漁獵之時序；把握人倫，以明君臣、父子、夫婦、兄弟、朋友等各種等級關系，使人們的行為合乎文明禮儀，并由此而推及天下，以成“大化”。可以將“立德樹人”看成是語文教育之“大化”。立什么德？樹什么人？應該是立社會主義人倫美德，樹行為合乎文明禮儀之人。語文美學這種“大化”功能區別于自然，即人倫之意，區別于神理，即精神教化之義；區別于質樸、野蠻，即文明、文雅之義，區別于成功、武略，即文治教化之義。可見，“立德樹人”的課程目標，可以上升到人性的高度，人類文明時代與野蠻時代的區別的高度。所以，“立德樹人”的語文美學教育是一種語文信仰教育。用語文先驗現象學研究語文課程目標，無疑是類似康德的“哥白尼式的革命”。當語文界在語文學科是人文性還是工具性問題上糾結的時候，為什么不試試語文美學的形而上學研究方法？它或許是擱置對于具體問題爭議的一種好方法。可以拋棄傳統的實證研究者圍繞人文性工具性具體問題研究方法，轉到先驗現象學主張的使語文人文性工具性圍繞研究者的方向。語文研究者大可不必去爭論人文性工具性孰是孰非的問題，而是要研究人文性工具性能給“立德樹人”的語文美學研究帶來什么好處。在現象學研究者看來，如果研究者事先沒有自己的意向或觀念，那么，研究對象就一團漆黑或一團亂麻，這種研究類似“夜間觀牛，其色皆黑”的模糊混沌；抑或是“盲人摸象”，看問題總是以點代面、以偏概全。

二、課堂：語文體驗式現象學研究法

如果語文先驗現象學研究側重于教學世界觀研究，那么說體驗現象學研究傾向于方法論研究，屬于語文之思的研究范疇。為什么語文要讓給與體驗現象學的研究空間？因為參與式研究與傳統的旁觀者研究或對象性研究不同。語文先驗研究特別強調研究者的主體性，以致自以為是，與研究對象會發生嚴重的沖突，研究對象不能或不愿真實而完整地說出自己的內心體驗，這時，參與式研究就成為一種很好的補救方式。怎么補救呢？體驗現象學又稱為主體間性現象學。由先驗現象學中的主客對立進入主客之間建立某種親密關系，在關系中體驗，在關系中發現，而不再先入為主地假定某種觀念，不再讓主客之間進入嚴重對立狀態，所以，研究者不再是一個語文教學行為冷漠的旁觀者和審問者，而是一個積極的參與者。

體驗語文現象學忌諱空談教育理論，不參與語文教學的全過程，因為隔靴搔癢式的語文研究者很難在教學過程中建立人與對象的親密關系。某種程度上說，與其研究如何“教語文”，不如說研究如何“做語文”。語文教師是整個教學活動的積極建構者。語文教師苦心研究讓學生理解字詞句篇的方法，但教學效果往往事與愿違。例如，教師指導學生學習理解某個知識點，最好的辦法是指導學生親自去做，在做中學。可以說，有些知識不是教會的，而是做會的，“春江水暖鴨先知”。教師做研究與此相似，如果研究者指望獲得對研究對象的理解，最好的辦法就是投入語文教學行動之中，在對教學過程的直觀中，獲取對教學規律的認識。這種研究思路的轉變體現出教育哲學思想從認識論到存在論的轉變，因為傳統的認識論以探求學術知識為目的，而存在論研究問題則以情感交往或操作過程為特征。

語文美學倡導用現象學體驗式研究方法去研究語文教育的先驗式課題“立德樹人”，主要是因為體驗式研究方法較傳統的宏大敘事研究更能具體化，更能直觀化，讓對象更容易建立起與知識的聯系和理解。語文教師幫助學生立的德應該是一種具體的符合學生個性的、合乎時代精神發展需求的德，樹的人也應該是滿足社會生產發展要求、順應歷史潮流對國家對社會對人民有用的人。倡導用現象學體驗式研究方法也是避免讓“立德樹人”的教育目標走入僵硬化、空洞化和政治化的極端，防止語文教育走入“文革”十年式的死胡同。

體驗式現象學語文教學是后現代課程觀的重要方面，是后時代時期對語文教學提出的選擇。與傳統教師講授式以灌輸知識為主的教學方式不同，體驗式語文教學更加重視學生學習經驗，注重語文聽、說、讀、寫對學生主體的建構作用，更加重視培養學生閱讀與寫作的學習興趣和學生成長個性，它重視學生的成長過程。它認為體驗是是認知主體與客體交流的過程，是知識主體化的過程。現象學語文式體驗教學具有包容性、多元性、過程性等特點。從教學理念上，更尊崇對象的生命個性，從教學過程上，更加拓寬對象授受知識的方法和途徑，從達成目標上，將學生注重結論轉移到注重過程分析。

什么是語文式體驗式教學？從學生用腦的角度開發學生的智慧技能，用移情法理論讓學生對教學內容感同身受，用肢體語言、口頭語言和書面語言來培養學生的動作技能。無論是智慧、情感還是動作，都是為了培養學生愛用腦，勤動手，懂情趣三方面的語文學習習慣。因為“文學就是人學”，所以情感體驗是核心，美學是語文的支撐。以情感體驗為核心的體驗式語文教學是對長期以來以“知識至上”、“書本至上”為信條的傳授式語文教學的反叛。傳授式語文教學以知識為教學起點和終點，輕視 “體驗過程”，追求統一的、普遍有效的認知成果，以適合以考試為中心的功利語文的需要。盡管國家的語文課程標準多次提及體驗教學，但在強大的利益熏心的應試教育面前，體驗式教學顯得蒼白無力。

體驗，也叫體會，意為親身體驗。它是用自己的生命過程來驗證事實真理結論判斷，心領神會，感悟生命，留下印象。強調體驗主體動用自身的一切感官，驗證事實結論本身，體驗到的東西使得我們感到真實，現實，并在大腦記憶中留下深刻印象，這種印象能調動體驗者的一切回憶，使他們可以隨時回想起曾經親身感受過的生命歷程和對未來的預感，當然，這一過程伴隨著強烈的審美快感。經過反復的實踐檢驗，體驗已經被作為當代一種有魅力的語文教育模式，它是一種語文教育新理念。什么是體驗？伽達默爾解釋說，體驗（Erlebnis）是19世紀70年代伴隨資產階級思想啟蒙運動產生的，它是歌德使用的“經歷”一詞的再構造，經歷首先指“發生的事情還繼續生存著”，然后就具有了用以把握某種實在東西的“直接性的特征”，這與缺乏由自身體驗而來的證實的東西相反，這種“所經歷的東西”是從已逝去的經歷中得到延續、重視和意味的。狄爾泰在《體驗和詩》中指出，體驗就是直接的參與，就是一切想象性的最終素材，這個理論喚醒了對啟蒙運動的理性主義和社會機械論的批判，對審美自由的召喚，黑格爾用生命（精神）反抗“實證性”，所以，體驗式的當代哲學繼承了其浪漫主義的先驅，對當代廣大群眾生活的機械性的反抗。[3]回顧“體驗”一詞的由來，可以知道，它是思想解放和審美自由召喚的產物。心理學認為，體驗是“人對情緒或情感狀態的自我感受，由感受、理解、聯想、情感、領悟等心理要素構成”。[4]從形式看，體驗是感知并認識世界、社會、人生、時代，找到自我價值的一種途徑和方法；從內容上看，體驗是主體意識建構、情感、態度等的心理回憶和認同。由此，可以將體驗語文教學范式概括為：語文學習的體驗主體借助主體經驗和情境，喚醒、建構起對以往、現實乃至將來的生命意義的理解、感悟、創造等主體生命意識的教學范式。

語文課堂教學實施體驗式教學何以可能呢？首先，語文學科實踐活動的性質決定了實施體驗式教學活動的必要性。語文是研究語言的學科，而語言又是人們社會生活首先要運用的工具，人們借此表達思想情感。更具有參與性、靈活性、全民性、情感化等特點。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，“詩無達詁”，優美的語言作品記錄在書本上，學習者必須調動自己的感官，對優秀語言作品進行模仿式的學習，發現其中閃光點，在以后的書面或口頭表達中創新地使用。所以，語文的聽、說、讀、寫都是在體驗式教學方法中完成的。無論是讀還是寫，也無論是聽還是說，語言只有在學習主體借助自身的經驗去解釋、理解、想象、體悟、驗證才能完成，體驗語言過程也許是無聲的，但結果往往是 “此時無聲勝有聲”。這種境界有如佛家說的禪悟，禪悟的世界是一種前不見古人，后不見來者，高高山頂立，天地獨尊的絕對孤獨。這種卓然獨立的經驗世界，是老師不能傳授，言語文字所不能詮釋的。其次，從心理學角度分析，體驗是知識轉化為智慧的重要途徑。孔子說：“知之者不如好知者，好知者不如樂之者。”蘇霍姆林斯基曾指出：“在人的靈魂深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。”[5]現代審美心理學“移情說”認為，人的美感是一種心理錯覺，一種在客觀事物中看到自我的錯覺（否定了對象美的客觀屬性）。產生美感的根本原因在于“移情”。所謂“移情”，就是審美主體的情感“外射”到事物身上去，使感情變成事物的屬性，達到物我同一的境界。也就是將人的感覺、情感、意志等移置到外物里去，使原本沒有生命的東西仿佛有了感覺、思想、情感、意志和活動，產生物我同一的境界。“移情說”雖然夸大了自我審美心理的作用，否定了對象美的客觀屬性，但是，它提出了體驗式情感在審美過程中的作用。身臨其境式的體驗是主體進行閱讀欣賞，藝術創作的基本心理過程，沒有體驗，關于語言思維的一切活動就無從談起。最后，體驗是主體發現外物對自身的創造成果的一種肯定。黑格爾曾經講過一個小男孩往水里扔石子的故事。閑逛無事的男孩往水里扔了一個小石子，這個小石子激起了一圈圈漣漪，這令小男孩驚詫不已，當他看著不停擴大的水圈，他感到自己力量延伸、體現和證明，水圈是他的一個力量杰作。而同時，當他看著眼前奇異的景象，他眼睛的能力也在生長，他心靈的感受力也在生長，他體內的活力、彈性和韻律也在悄悄生長。也就是說，扔石子這么一個動作，小男孩從中創造出來的新的他自己。體驗是自我力量的見證，沒有體驗，語文學習者自身的能力無從表現出來。通過對語言能力體驗，《詩大序》曰：“詩者，志之所之也。在心為志，發言為詩，情動于中而形于言。言之不足，故嗟嘆之。嗟嘆之不足，故詠歌之。詠歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。”《詩大序》描述的就是語言體驗者通過聽說讀寫的體驗式學習，取得成果時得意忘形的狀態。

三、課本：現象學研究法即解釋學研究

現象學體驗式課堂教學最終還是要落實到語文課本的闡釋上，所以，文本解釋學研究是將語文之詩轉換為語文之思的關鍵。現象學語文美學研究不但能從事宏觀的語文本體論研究，也能從事較為微觀的具體的文本解釋學研究。現象學解釋學與傳統解釋學都是解釋學，但二者閱讀觀念存在本質上的區別。首先，二者的中心不相同，傳統解釋學的中心是文本，而現象學解釋學的中心是解釋者本人。其次，傳統解釋學注重對文本的實證式研究，屬于“我注六經”研究方式，而現象學解釋學更重視研究主體的主觀意見，憑個人“偏見”去和文本對話，屬于“六經注我”研究方式。最后，傳統解釋學注重知識、真理體系，迷信權威和理性，而現象學解釋學重視個體體驗，重過程，輕結論。體驗高于成見，審美高于理性。海德格爾認為，存在（Sein）同存在者（das Seiende）有別。存在是最高的普遍性，一切存在者都存在。但存在不是族類上的普遍性，因為族類是用來區分在者的，所以，從族類上說，無所不包的普遍性沒有意義。存在又是不可定義的，無論我們用什么東西來定義，都會把存在弄成了存在者。把某某東西作為某某東西加以解釋，這在本質上是通過先行具有、先行視見與先行掌握來起作用的。王夫之說：“凡言必有立，而后其說成。”人們做出任何定義或者判斷都是有前提的，沒有前提，后面的說法都是不成立的，這個前提就是先見，就是說人們的思考總是在一定的先見之下進行的。沒有先見就沒有判斷和推理。解釋從來不是對先行給定的東西所作的無前提的把握。“任何解釋工作之初都必然有這種先入之見，它作為隨著解釋就已經‘設定了的’東西是先行給定的，這就是說，是在先行具有、先行視見和先行掌握中先行給定的。”[6]

海德格爾傳統的理解都是在前見的前提下進行的。他的繼承者伽達默爾進一步認為，“前見”實際上就是一種判斷，“前見”并非錯誤的見解，因而是不應當受排除的，相反，它在對話中有重要的價值，某種程度上它仍然是標桿，能衡量個體閱讀的創造性程度。視域融合的前提條件正是讀者讓自己的 “前見”這個鐐銬去舞蹈，使前見與文本在交鋒、對話中重構文本，使文本與讀者雙方都獲得新的理解，達到“視域融合”。現代解釋學的繼承者施特勞斯立足于古典政治理性主義的視角，恢復了“解經”的傳統，重新解釋了盧梭、尼采等人的著作，開創或重新發現“字里行間法”“隱微教誨”“寫作藝術”等學術方法。

文本解釋是一種個性化學習，通過對語文教材經典作品的研讀，個體在“涵泳”中審美、品美、論美和創美。為了給學生的創造能力留下足夠的空間，重視學生經驗和情感價值立場。語文文本解讀通過個體的體驗為個體的創新能力提供平臺。語文的終極價值訴求是幫助個體改善對生命、生活意義的理解，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，提高個體真善美的境界。無論是對人生與世界的反思，還是對人世悲歡冷暖的體驗，無不強調著個體對生命價值認知的重要。現象解釋學認為，語文閱讀是個體與文本、教師、同學“對話”的過程，更是個體體驗生命與生活的過程；口語交際不僅僅是工具性的需要，更是人情感交流的需要；朗誦中，既有聲音傳遞給聽者的生命中真情美的享受，也有讀者自得其樂的生命美的體驗。語文閱讀教學將學生的 “知”、“情”、“意”統一在個體整個生命的活生生的體驗中。

文本閱讀除了要具有創新性之外，還要具有開放性、生成性。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，語文教師的使命就是要使自己的教學所呈現的教學結果具有了豐富性、動態性和隱含性。開放性為不同學習主體的體驗留足體驗空間。“一切對文本的理解，都是解釋者在他處身的世界中對文本意義的實際把握。”“解釋者能夠解釋清楚的只是作為交往過程潛在參與者的直接參與者的符號表達的意義。”[7]

參考文獻：

[1]康德：《純粹理性批判》，鄧曉芒譯，人民出版社2004年，第13—15頁。

[2]博杜安：《卡爾?波普》，呂一民等譯，商務印書館2004年，第30—31頁。

[3]伽達默爾：《真理與方法》，洪漢鼎譯，上海譯文出版社2004年，第195頁。

[4]楊四耕：《體驗教學》，福建教育出版社2005年，第45頁。

[5]蘇霍姆林斯基：《給教師的建議》，教育科學出版社1984年，第205頁。

[6]海德格爾：《存在與時間》，陳嘉映等譯，三聯書店1999年，第176頁。

[7]哈貝馬斯：《交往行為理論（第一卷）》，曹衛東譯，上海人民出版社2005年，第97頁。