未成年人校園暴力犯罪預(yù)防的德育理念

王麗榮 孟靜

摘要：對于未成年人校園暴力犯罪問題，不能僅重視事中干預(yù)和事后處理，預(yù)防校園暴力犯罪也十分重要。未成年人暴力犯罪預(yù)防制度是大體，德育是根本。借鑒日本創(chuàng)價學(xué)園的育人思維，學(xué)校德育在預(yù)防未成年人校園暴力犯罪的作用要重視三個維度：追求“生命的尊嚴(yán)為根本”的育人境界，踐行“師弟不二”的育人之道，構(gòu)建“為教育的社會”的育人格局。

關(guān)鍵詞：未成年人；校園暴力犯罪；預(yù)防；德育

所謂未成年人校園暴力犯罪，主要是指在中、小學(xué)以及幼兒園或者其合理輻射區(qū)域發(fā)生的未成年人故意侵害人身財產(chǎn)、破壞學(xué)校教學(xué)管理秩序的行為。對于未成年人校園暴力犯罪問題，不能僅重視事中干預(yù)和事后處理，預(yù)防校園暴力犯罪也十分重要。預(yù)防未成年人校園暴力犯罪需要既重視發(fā)揮制度的規(guī)范作用，又重視發(fā)揮道德的教化作用。制度具有全局性和穩(wěn)定性。鄧小平指出：“制度好可以使壞人無法任意橫行，制度不好可以使好人無法充分做好事，甚至?xí)呦蚍疵妗！盵1]個體的觀念得到制度的強(qiáng)化后便不再是一種可能，而會形成一種相對穩(wěn)定的模式。但是，制度只調(diào)整人的外在行為，而不涉及到人的內(nèi)心活動。馬克思在談到法律時就指出：“對于法律來說，除了我的行為以外，我是根本不存在的，我根本不是法律調(diào)整的對象。”[2]預(yù)防未成年人暴力犯罪如果僅僅處于“要我做”的底線被動狀態(tài)顯然不夠，更要提升為“我要做”的自覺追求。因此，未成年人校園暴力犯罪預(yù)防制度是大體，德育是根本。

由于未成年人處于身體、心智發(fā)育的特殊時期，決定了未成年人校園暴力犯罪預(yù)防工作的復(fù)雜性。日本是一個校園暴力事件頻發(fā)的國家，校園暴力事件數(shù)量多，涉事學(xué)校超過全國學(xué)校數(shù)目的一半，反映出日本校園暴力總體上仍然呈現(xiàn)普遍化和嚴(yán)重化的態(tài)勢。然而，在日本著名的教育家、哲學(xué)家池田大作先生創(chuàng)立的創(chuàng)價學(xué)園（包括初中部和高中部）卻沒有校園暴力犯罪發(fā)生，這與池田大作先生的德育理念有著密不可分的關(guān)系。借鑒日本創(chuàng)價學(xué)園的育人思維，我們認(rèn)為，要充分發(fā)揮學(xué)校德育在預(yù)防未成年人校園暴力犯罪方面的作用，必須重視如下三個維度。

一、追求“生命的尊嚴(yán)為根本”的育人境界

池田大作先生的教育思想貫穿對生命的重視、對人的重視、對人創(chuàng)造價值謀求幸福的重視。他指出：“生命的尊嚴(yán)是普遍的絕對的準(zhǔn)則，生命的尊嚴(yán)是沒有等價物的，是任何東西都不能代替的。”“生命的尊嚴(yán)就是絕對的標(biāo)準(zhǔn)。維護(hù)這種生命的尊嚴(yán)，為這種生命所追求的幸福盡最大的努力，這就是善，反之則為惡。”[3]在教育過程中要尊重學(xué)生的主體地位，以“生命的尊嚴(yán)”、“人格的尊重”為根本， 絕不允許“欺凌”、“暴力”事件發(fā)生在欺凌行為中，欺負(fù)他人的那方是百分之百的惡。[4]欺壓、暴力行為不僅會嚴(yán)重傷害到被欺凌者，而且也會傷害到行為者、參與者自身。如果出現(xiàn)了欺凌行為，不僅僅是施暴人有錯，連那些助威喝彩的學(xué)生，甚至旁觀的學(xué)生都有責(zé)任。

堅守“生命的尊嚴(yán)為根本”的育人理念是可能的。基于“人性不二”立場，池田大作先生認(rèn)為：“每個人都應(yīng)該自覺認(rèn)識到人的內(nèi)心深處都存在著善惡兩方面，并竭力抑制殘暴的破壞性沖動。”[5]如何竭力抑制殘暴的破壞性沖動呢？

一方面，從“小我”走向“大我”。“通過對‘大我（宇宙的普遍的自我）的覺悟，去克服跟欲望相通的‘小我（個人的自我）。”[6]從“小我”走向“大我”是抑制破壞性沖動、抑制人與人之間沖突的重要方面，其中感恩是從“小我”走向“大我”的路徑。創(chuàng)價學(xué)會的創(chuàng)始人、池田大作的恩師牧口常三郎先生在《創(chuàng)價教育學(xué)體系》里指出：“要使其感受到自己貴重的生命，是因為社會廣大無際的力量，才能享有安樂幸福的生活，不僅要喚起其社會意識，并且要促使他們?nèi)パ芯咳绾尾拍苁棺约汉退耍寄苓^上幸福的生活，使其領(lǐng)悟到唯有尊重與順應(yīng)共存共榮的社會生存法則，亦即社會道德之外選擇。如果可能，還要使其率先進(jìn)入感恩報答的貢獻(xiàn)生活，努力去創(chuàng)造可以營造幸福安樂的共同生活之社會，此即計劃教育所期待的。”[7]基于此，創(chuàng)價學(xué)園學(xué)生必須遵守別讓“父母擔(dān)心”、“重視朋友”、“絕對不給社會添麻煩”、“重視晚輩所應(yīng)當(dāng)做的事”等規(guī)范。另一方面，促進(jìn)主體素質(zhì)的全面發(fā)展。池田大作先生認(rèn)為：“凡自己的內(nèi)心世界不能取得調(diào)和與平衡者，在對他人的關(guān)系和社會生活中，也會經(jīng)常播下不和與爭斗的種子。”[8]因此，知、情、意的有機(jī)結(jié)合非常重要，他說：“知、情、意是指人的心靈的三種機(jī)能。這里我想規(guī)定知是指知性、理性的機(jī)能，情是意味著感情、情念等的機(jī)能，意是指意志、意欲的意思。”[9]創(chuàng)價學(xué)園堅守“以人為本”和“學(xué)生主體”的教育理念，培養(yǎng)學(xué)生與生俱來的創(chuàng)造力和責(zé)任感，努力促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

在我國，學(xué)校德育對學(xué)生成長造起著不可替代的重要作用。但是，當(dāng)前學(xué)校德育也存在功利主義的德育觀的問題。比如，我們在教育中往往遵循“因為有好處，所以要去做”的推導(dǎo)邏輯。我們?yōu)槭裁匆獛椭鷦e人呢，因為幫助者可以得到好處；我們?yōu)槭裁床荒艽蚣埽驗檫@對打架者不利，等等。人的實踐活動是有意識的。人不同于動物依據(jù)本能適應(yīng)這個世界，人能夠?qū)ψ约旱幕顒拥膬?nèi)容和方式有所“觀”，并且根據(jù)一定的“觀”做出選擇和行動。按照功利主義的教育邏輯，未成年人自然可能形成以我為中心的行為選擇，可能形成效用最大的處事原則，這就可能為校園暴力事件埋下伏筆。同時，還存在知識化的德育觀問題。實踐中“德育”同“智育”、“美育”、“體育”等知識技能性的學(xué)科領(lǐng)域并列。這樣，學(xué)校德育成為一部分學(xué)科、一部人做的專門工作，而不是滲透于各個學(xué)科、所有人共同承擔(dān)的使命；德育的過程成為掌握知識技能一樣的單向過程，而不是主客體互動的復(fù)雜過程；復(fù)雜的德育評價也一定程度上因為量化、知識化、技能化而簡單化。實踐中，部分學(xué)校“把升學(xué)率作為評價學(xué)校教育水平的唯一標(biāo)桿”，對學(xué)生“唯分?jǐn)?shù)論”。這樣以來自然較少關(guān)注未成年人的內(nèi)在需要和內(nèi)心的價值沖突，以及未成年人個體的知、情、意、行等素質(zhì)的全面發(fā)展。同時，片面追求升學(xué)率的情況，使得成績好的學(xué)生顯得“高人一等”；而那些成績差的學(xué)生，因為影響升學(xué)率而可能被打上“壞學(xué)生”的標(biāo)記。在這種情況下，自身調(diào)節(jié)能力較差的未成年人容易做出過激反應(yīng)，從而導(dǎo)致他們以校園暴力的方式來宣泄自己的情緒。

教育要承認(rèn)個體生命獨(dú)特性的客觀事實，學(xué)校德育應(yīng)“以人為本”，維護(hù)學(xué)生的人格尊嚴(yán)，激發(fā)學(xué)生的社會責(zé)任感，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。學(xué)校應(yīng)樹立學(xué)生主體的理念，結(jié)合學(xué)生道德行為不同發(fā)展階段的特點(diǎn)，培養(yǎng)其確立正確的人生觀和社會責(zé)任感。學(xué)校還應(yīng)努力落實“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展人才”的育人理念，不僅教授知識，還要啟迪學(xué)生的思想，觸及學(xué)生的心靈。實踐中，不管事情有多困難復(fù)雜，所有的教師都應(yīng)該始終“把學(xué)生放在第一位”，在此基礎(chǔ)上與學(xué)生進(jìn)行對話，給予激勵和引導(dǎo)。生命是一對一的觸發(fā)，教育是從“對話”出發(fā)，最終又歸結(jié)于“對話”的。人們只要擁有認(rèn)同“差異”的勇氣，通過開展“對話”，相互學(xué)習(xí)就可以將“差異”轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造價值的源泉，就一定會開創(chuàng)出嶄新的道路。[10]學(xué)校還應(yīng)在德育課程中滲透心理健康教育，定期對未成年人進(jìn)行個別心理輔導(dǎo)，這樣有利于舒緩其心理壓力，將處在在萌芽狀態(tài)的自卑、自暴自棄等不良情緒和做事極端等行為方式解決好。

二、踐行“師弟不二”的育人之道

“格”字可以引申為品格和格調(diào)，人格是對人、對己、對事、對物所顯示的獨(dú)特的心理特征，健全人格是主體融入社會的重要基礎(chǔ)。在談到日本的教育狀況時，池田大作先生指出：“現(xiàn)在的大學(xué)教育‘大量生產(chǎn)化，已經(jīng)喪失了這種人的相互接觸，說是毫無感情的教育也不算過分。在知性教育方面，也是單純灌輸知識的教育，可以說根本沒有進(jìn)行人格方面的知性磨練。”[11]在池田先生看來，要實現(xiàn)塑造完美人格這一最重要的德育目標(biāo)，老師與學(xué)生之間的精神傳承尤為重要。因為“知識本身是客觀的，通過印刷品和麥克風(fēng)也完全可以傳授。但人格的形成即培養(yǎng)真正的人、如何活用知識之類創(chuàng)造價值的問題，是通過教師與學(xué)生之間的人的交流和接觸，自然而然地刻印在生命上的。”[12]因此，“學(xué)校的優(yōu)劣，不在于校舍或設(shè)備的精良，重要的是教師。教師的熱情和教育方式，才是教育的靈魂。”[13]在學(xué)校德育體系中，教師是最重要的教育因素，師生之間的傳承是最為關(guān)鍵的育人環(huán)節(jié)。肩負(fù)著重大責(zé)任的教師，不僅要具備很強(qiáng)的知識水平，還須具備高尚的人格和熱愛學(xué)生的品質(zhì)，善于與學(xué)生進(jìn)行知識、感情的互動。

創(chuàng)價學(xué)園教師與學(xué)生之間奉行“師弟不二”的師生之道，所謂“師弟不二”，指老師和弟子之間心意相通，弟子繼承老師的偉大精神并且實踐它，前輩和后輩之間世代相傳的“不二精神”。[14]這種師生之道，在創(chuàng)價學(xué)園主要表現(xiàn)為三個方面：

第一，創(chuàng)立者與學(xué)生的互勉。這種方式主要是創(chuàng)立者通過演講、關(guān)懷等方式與學(xué)生溝通，這對學(xué)校學(xué)生是極好的精神鼓勵，也是學(xué)生可能出現(xiàn)不良行為的重要抑制因子。“對于那些退學(xué)的學(xué)生或留級的學(xué)生，池田大作先生也從不放棄，始終徹底地鼓勵學(xué)生上進(jìn)的勇氣。對因某些事件而離開學(xué)校的學(xué)生，池田大作先生對他們做出再見的保證，此后，又好多次對他們進(jìn)行反復(fù)的激勵。這種做法使學(xué)生們感到振奮，現(xiàn)在他們已成為在社會第一線工作的人才。”[15]

第二，教師與學(xué)生的互動。這種方式主要通過建構(gòu)適應(yīng)學(xué)生成長需要、富有特色的德育課，開展生動活潑的德育活動，實現(xiàn)教學(xué)過程中教師和學(xué)生互動，以身作則激發(fā)學(xué)生的“內(nèi)在力量”。[16]這是創(chuàng)價德育的特色和優(yōu)點(diǎn)。在預(yù)防“欺凌”、“暴力”事件方面，他強(qiáng)調(diào)教師要有敏銳地洞察力，要多和學(xué)生們交流交心，要能夠及時發(fā)現(xiàn)班級上的一些細(xì)微變化。除此之外，排斥“差異”是產(chǎn)生“欺壓”這種“極端”行為的一個重要原因。因此，創(chuàng)價學(xué)園教師要尊重每一個學(xué)生的個性。教育不是埋沒個性，而是應(yīng)當(dāng)充分發(fā)展個性，“一個好的教師應(yīng)該做到因材施教，他應(yīng)該知道學(xué)生需要接受何種教育。”[17]池田大作先生強(qiáng)調(diào)創(chuàng)價學(xué)園的教職員工不僅要有好的人品、而且必須待人熱情、對學(xué)生有耐心、有愛心。特別是任課教師的遴選尤其嚴(yán)格，首先從他們道德品行方面進(jìn)行考察，力求選出學(xué)識優(yōu)秀、愿意為學(xué)生付出的人擔(dān)任教師職務(wù)。

第三，父母與學(xué)生的互諒。家庭教育是教育過程中最要緊的環(huán)節(jié)。池田大作先生認(rèn)為：“在考慮教育青年時，不能忽視學(xué)校與家庭的聯(lián)系。教師有必要積極負(fù)責(zé)地與學(xué)生的家長保持聯(lián)系。不言而喻，從家庭、父母方面來說也是同樣。一切委托他人的態(tài)度都是不對的。”[18]正是因為學(xué)園創(chuàng)立者與學(xué)生、教師與學(xué)生、父母與學(xué)生之間的良好互動，在創(chuàng)價學(xué)園的校園里師生融洽交流的場景隨處可見，就連是從事行政工作的職員，與學(xué)生的關(guān)系也是十分融洽。

在生活方式日新月異的今天，未成年人面對潮流理念與傳統(tǒng)觀念的矛盾沖突時，面對中外形形色色文化思潮的沖擊時，在個人自身、個人與集體、個人與社會、個人與自然問題方面難免會暴露出他們?nèi)烁裉刭|(zhì)的不足和弱點(diǎn)。這些不足可能導(dǎo)致其對社會發(fā)展中出現(xiàn)某些不良現(xiàn)象不能正確看待，甚至形成反社會傾向的人格。具有反社會傾向人格特質(zhì)的人，往往沒有良心，沒有內(nèi)在約束，也沒有任何罪惡感或羞恥心；他們因為不受良心譴責(zé)，也不受道德或法律的牽制，很容易走上犯罪的道路。同時，在學(xué)校里面學(xué)校德育工作者往往以管理者的形象出現(xiàn)，以居高臨下的方式管理學(xué)生，用簡單量化的標(biāo)準(zhǔn)來管控學(xué)生的道德行為，把德育的重心放在校紀(jì)校規(guī)的教育和規(guī)范學(xué)生行為上，以培養(yǎng)遵守規(guī)范的“好學(xué)生”為德育的主要目的。這樣的德育不利于未成年人正確處理對己、對人、對事、對物的健康態(tài)度，不利于培養(yǎng)和完善未成年人的人格，不能增強(qiáng)其自覺抵制外在不良影響的意識和能力，因此無法起到從內(nèi)因上預(yù)防未成年人校園暴力犯罪發(fā)生的積極作用。

“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本；教師大計，師德為本”。在我國，青少年的健康成長、國民素養(yǎng)的提高都和教師的素質(zhì)及其職業(yè)道德水準(zhǔn)息息相關(guān)。“師者，所以傳道授業(yè)解惑也。”教師不應(yīng)該僅僅是知識的傳授者，更要用自己高尚的道德品格和端正的行為方式去教育和感化青年學(xué)生。為此，教師必須努力提高自身的道德素養(yǎng)，在教學(xué)、生活中用自己高尚的品行去陶冶學(xué)生，讓他們在思想、品德、行為各方面自然而然地以教師為榜樣。教師要從根本上抱有“培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的人才”的信念，不以分?jǐn)?shù)作為衡量學(xué)生的唯一準(zhǔn)繩，對學(xué)習(xí)成績較差、個性偏激或情緒異常的學(xué)生進(jìn)行個案分析，針對其具體問題進(jìn)行耐心細(xì)致的教育引導(dǎo)工作，幫助他們重拾自信，產(chǎn)生積極向上的樂觀情緒，避免這些學(xué)生因自尊心受挫而產(chǎn)生暴力傾向和報復(fù)心理，防止其走上違法犯罪的道路。同時，教師要相信學(xué)生都具有“無限可能性”，將學(xué)生放到第一位思考，尊重每一個學(xué)生，不放棄每一個學(xué)生。對于有問題有困難的未成年人，教師要設(shè)身處地地去理解他們的煩惱和痛苦，以“聆聽”、“對話”的方式進(jìn)行平等交流，并發(fā)揮教師的智慧加以正確引導(dǎo)，和他們一起共度難關(guān)。通過這樣的“言傳身教”，教師就能樹立威信，打開學(xué)生的心扉，切實在提高未成年人的道德品質(zhì)方面發(fā)揮其作用。總之，教育是心與心的溝通，德育教育需要觸摸不同主體內(nèi)心的焦慮，一朵云才能更好地推動另一朵云，一個靈魂才能更好地喚醒另一個靈魂。

三、構(gòu)建“為教育的社會”的育人格局

教育不是一個封閉的孤島，是與社會大系統(tǒng)不斷交互的開放子系統(tǒng)。池田大作先生認(rèn)為：“所謂人，從廣義上來看是要靠教育造就成人，但在目前的我國，教育機(jī)能已陷入不健全狀態(tài)，其弊病集中反映在社會中最脆弱、最敏感的青少年身上。諺語有云，‘孩子是社會的鏡子，我們在商討教育問題時，必須注意到這萬古常新的法則。”[19]德育本身具有開放性，這種以實踐為基礎(chǔ)的德育方式能夠充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，將外在的道德行為自主內(nèi)化為自身的道德意識，形成較高的道德素質(zhì)。池田大作先生極力主張實現(xiàn)德育理念的轉(zhuǎn)換，從“為社會的教育”轉(zhuǎn)向“為教育的社會”。他呼吁：“在思考 21 世紀(jì)教育之際，把‘為社會的教育體系轉(zhuǎn)換成‘為教育的社會體系，才是當(dāng)務(wù)之急。”[20]這就是說，德育強(qiáng)調(diào)從受教育者的道德本性和需要出發(fā)，同時也強(qiáng)調(diào)育人責(zé)任不僅局限于學(xué)校，更是整個社會都應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)氖姑！叭诵缘哪ゾ毑粦?yīng)當(dāng)全委托于學(xué)校，應(yīng)當(dāng)作為家庭、地區(qū)乃至整個社會的問題提上日程。”[21]同時，還要看到主體素質(zhì)的養(yǎng)成是一個終身學(xué)習(xí)的過程。“人生并不是只用學(xué)校教育來培養(yǎng)的。學(xué)生時代的優(yōu)等生不見得就是人生的成功者，這個事實就是證明了這一點(diǎn)。許多人在學(xué)校讀書時并不引人注目，但到了中年或晚年以后才表現(xiàn)出才華。再有，學(xué)問本身也是日新月異的。在學(xué)校學(xué)過的知識，經(jīng)年累月之后變成了落后于時代的無用的東西，這種情況也不少見。”[22]

廣義上講，學(xué)校德育是指所有有目的、有計劃地對社會成員在政治、思想與道德等方面施加影響的活動。學(xué)校德育既包括顯性課程，也包括隱性課程，既包括學(xué)科課程，也包括活動課程，是全員、全方位、全過程的育人活動。學(xué)校德育不僅有利于未成年人明確善與惡、是與非的界限，明白在自己學(xué)習(xí)和生活中應(yīng)當(dāng)遵循什么樣的道德原則和道德規(guī)范；而且在知其然的基礎(chǔ)上還努力讓未成年人知其所以然，懂得要講道德、遵循道德原則和道德規(guī)范的緣由。但是，我國學(xué)校德育的“孤島”狀態(tài)仍然存在，主要表現(xiàn)為現(xiàn)實性不強(qiáng)和協(xié)同性不夠。一方面，理論與實踐的分離。在升學(xué)或就業(yè)壓力之下，學(xué)校德育經(jīng)常處于應(yīng)付考試和檢查的懸空狀態(tài)，德育課程以灌輸為主要形式，這種德育方式只是簡單的行為管理和單向的行為訓(xùn)練，大多還停留在課堂教學(xué)的表面化水平上。學(xué)生容易感到德育課程內(nèi)容脫離實際、枯燥乏味，容易形成厭煩情緒，導(dǎo)致其最終自動遠(yuǎn)離道德教育。另一方面，學(xué)校德育與社會的脫節(jié)。比如，部分學(xué)校的管理層與教師在發(fā)生校園暴力事件時，基于學(xué)校名聲、個人評優(yōu)等因素的考慮，不是從法律和德育層面對學(xué)生進(jìn)行正面教育，而是選擇息事寧人。這種處理方式，往往會給未成年人造成一種“即使對他人實施暴力，也沒有什么后果”的錯誤認(rèn)知，同時形成了德育的“孤島”，導(dǎo)致學(xué)校教育與家庭和社會脫節(jié)。

學(xué)校德育發(fā)揮預(yù)防未成年人校園暴力犯罪的作用離不開學(xué)校、家庭和社會“三位一體”的協(xié)同。德育的過程必須與未成年人的日常生活相結(jié)合，才能實現(xiàn)德育的目的。實踐智慧的培植是檢驗德育成敗得失的重要指標(biāo)。學(xué)生只有經(jīng)過親身實踐體驗，才能夠?qū)⒌赖聝r值觀逐步內(nèi)化，才更容易理解和接受道德理念。因此，要在未成年人中積極開展形式多樣、行之有效的道德實踐活動。如：通過開展“和睦家庭”活動、開展“友愛校園”活動、開展“愛心奉獻(xiàn)”等社會活動，讓青少年認(rèn)識自我、認(rèn)識人我關(guān)系、認(rèn)識個人與社會的關(guān)系，逐步形成健全和諧的思想道德修養(yǎng)。可以說，通過豐富多樣的德育實踐活動對學(xué)生進(jìn)行道德滲透，是一種知行合一，重視道德內(nèi)化的德育方式。這種顯性教育與隱性教育相結(jié)合道德實踐活動對學(xué)生起到了啟迪思想、加強(qiáng)道德修養(yǎng)、培養(yǎng)健全人格的作用；也能夠尊重學(xué)生的主體地位，充分發(fā)揮其主觀能動性，避免了學(xué)生的逆反情緒，確保德育的實效性。更重要的是，在未成年人道德實踐活動中要注重“將法制教育融于道德教育之中”，強(qiáng)調(diào)將嚴(yán)肅的法制教育融于道德教育實踐體驗之中。如每學(xué)期組織未成年人去少管所進(jìn)行法制宣傳，定期組織青年學(xué)生去法院旁聽案件的審理，接受法制教育等。通過這些親身體驗，既有利于未成年人了解法律法規(guī)的內(nèi)容，又能夠增強(qiáng)未成年人的法律意識，從而對未成年人校園暴力犯罪起到積極的預(yù)防作用。

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[16]黎博雅，賈凱.從“完美人格”到“人類幸福”——論池田大作人生教育思想體系的內(nèi)在邏輯[J].太原師范學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版），2016（1）：115-116.

[17]王麗榮，陳志興.池田大作和諧德育觀初探[J].比較教育研究，2008（4）：74.

[19]池田大作，威爾遜.社會與宗教[M].梁鴻飛，譯.成都：四川人民出版社，1991：147.

[21]池田大作.時代精神的潮流[M].中國香港：商務(wù)印書館（香港）有限公司，2005：314.

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