例談“語言建構與運用”的路徑
——以高三古詩文復習為例

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）明確提出了語文學科核心素養這一理念。它主要包括 “語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。其中“語言建構與運用被列為語文核心素養的第一項，而且是帶動其他三項的一項。”[1]“‘語言建構與運用’是語文課程核心素養的基礎”[2]，可見落實“語言建構與運用”格外重要。如何讓“語言建構與運用”的理念在日常教學中落地生根，一線語文教師頗感困惑。下面筆者結合自己多年在高三古詩文復習中的做法，談談對“語言建構與運用”的理解，不當之處，敬請專家批評指正。

路徑一：講明字理，疏源通流

《課標》中明確指出：“語言建構與運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，形成個體的言語經驗，在具體的語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。”從教學的角度而言，語文教師要主動引導學生積極參與語言實踐活動，啟發學生掌握祖國語言文字的特點和運用規律，以更好地建構和運用語言。

在高三語文復習中，學生已經掌握了一定數量的文言詞語，教師如果能夠恰當地講授些文字學的知識，對學生理解文言現象一定大有裨益。因為漢字“始終是表意系統的文字，據義而構形，從字形上可以探求字的本義，以本義推導引申義，再加上語音的因素找到本字而辨明假借義。”[3]講清字理，能收到綱舉目張，牽一發而動全身的效果。如在講到《逍遙游》中“適莽蒼者，三餐而反，腹猶果然”時，筆者順帶問學生“適”作何解，結果很多學生回答不上來。接著筆者就從構形的角度對“適”字加以分析：“適”從“辵”即走之旁，啻聲。根據段玉裁在《說文解字注》“凡從某者皆有某義”，我們可以推知“適”應該和行走有關，再結合語境就可以明確此處的“適”解釋與“適”的本義“到……去”應該是一致的。類似的語句還有“逝將去汝，適彼樂郊”（《詩經·魏風·碩鼠》），“有大罪三，將安適”（《國語·晉語》），“雖使五尺之童適市，莫之或欺”（《孟子·滕文公上》），“余自齊安舟行適臨汝”（《石鐘山記》），其中的“適”均可依據它的本義來解釋。

接著，筆者又拓展了“辵”部關于行走動作的字：“逆”“遁”“逡巡”“還”“逾”“違”等；“辵”部關于行走性狀的字：“迥”“通”“達”“迂”“速”“遐”“邇”等；“辵”部關于行走有關的事物：“跡”“途”“道”等。因此可以看出漢字的構形是一個系統，每個字的設計都不是孤立的。教師恰當地講析字理，學生就可以清楚地看到漢字的構形系統，加深對漢字的理解和記憶，以類相從，借助部首，從而掌握大量的文言詞匯。

講清字理，學生可以弄清字的本義，然后根據或借代或比喻或抽象等詞義的引申途徑，就能弄明白一詞多義現象的原委。如“兵”甲骨文中像兩手拿著斧斤，本義就是兵器，如“王于興師，修我甲兵”（《詩經·秦風·無衣》）“收天下之兵，聚之咸陽”（賈誼《過秦論》）就用的本義。通過借代引申拿兵器的人“士兵”；眾多士兵一起就組成了“軍隊”，如“諸侯春振旅，秋治兵，所以不敢忘戰也”（《漢書·嚴助傳》）；軍隊進行的活動就有了“戰爭、打仗”義，如“兵者，國之大事”（《孫子兵法》）；打仗需要策劃“兵”又引申出“謀略”義，如“紙上談兵”等等。這樣的復習，就讓學生從字理上、也就是從源頭上理解掌握了漢字，疏源通流，源清則流清，從而大大提高了古詩文的復習效果。

路徑二：講清構詞，舉一反三

著名的語言學家王力先生曾言：“如果掌握了古代漢語詞匯，就可以算是基本掌握了古代漢語，因為古今語法的差別不大，古今語音的差別雖大，但不懂古音也可以讀懂古書。唯有古代漢語的詞匯，同現代漢語的詞匯差別相當大，非徹底了解不可。”[4]北京大學蔣紹愚先生在《唐詩語言研究》指出：“讀懂唐詩最大的語言障礙還在于詞匯（包括典故），而要掌握唐詩的詞匯，是需要像掌握外語的詞匯一樣，下工夫一個一個地記的。”[5]可見詞匯對理解古詩文非常重要。幫助學生快速地掌握更多的詞匯，以提高學生的古詩文閱讀水平，語文老師責無旁貸。因此在高三古詩文復習中，強化學生積累詞匯的意識，點撥學生積累詞匯的方法，對于學生文言詞匯的建構和運用非常關鍵。語文老師在講解文言詞匯時如果適當補充一些構詞規律的知識，講清詞的構造方法，就能從根本上讓學生明白詞的構造原理，從而顯著增強學生辨別詞義的能力。

如指導高三復習古詩文時，筆者在講解古今漢語的區別后，重點強調古代漢語以單音節為單位的特點。舉出實例“人不學，不知道。”（《禮記》）其中“知道”應當釋為“明白道理”而不能簡單理解為今天意義上的“知道”。類似的詞例還有“阡陌交通，雞犬相聞”（《桃花源記》）中的“交通”，“顏色憔悴，形容枯槁”（《史記·屈原列傳》）中的“形容”，“葉徒相似，其實味不同”（《戰國策·齊策》）中的“其實”，“得意而忘言”（《莊子》）其中的“得意”，“問今是何世，乃不知有漢，無論魏晉”（《桃花源記》）中的“無論”等等，都必須遵從古漢語構詞規律，應該分開釋義，否則以今律古，必會犯錯。

如果再講講常見構詞方式如同義并列和反義并列，結合例句，學生理解的會更加通透，從而起到事半功倍的復習效果。具體來說，“同義并列”指具有同義或近義關系的兩個詞語往往連接起來使用的一種構詞方式。這種現象在文言文中大量存在，如下面例句中加點的詞語:“所以動心忍性，曾益其所不能”（《生于憂患，而死于安樂》），“民殷國富而不知存恤”(《隆中對》)，“樊將軍以窮困來歸丹”（《燕太子丹質于秦亡歸》），“丈夫亦愛憐其少子乎”（《觸龍說趙太后》），“恐年歲之不吾與”（《離騷》），“嘗趨百里外，從鄉之先達執經扣問”（《送東陽馬生序》），“衡乃擬班固《兩都》作《二京賦》，因以諷諫”（《張衡傳》），“陛下亦宜自謀，以咨諏善道”（《出師表》），“藉第令毋斬，而戍死者固十六七”（《陳涉世家》）。還有“浸潤”“豐登”“殄滅”“窮困”“零落”“兒息”等等不一而足。“反義并列”指具有反義關系的兩個詞語連接起來使用的一種構詞方式。如“死生契闊，與子成說”（《詩經·邶風·擊鼓》），“陰陽合德而剛柔有體”（《周易》），“廢興存亡昬明之術，皆兵之由也”（《左傳》）等等。學生知曉古人的這種構詞方式，在具體的語境中認真地再加以體察與推究，就會大大提高他們的詞義判斷能力。

王寧先生《談談語言建構與運用》一文指出，“母語語感是對言語的直感，到了高中階段，母語的初步語感已經形成。要想改變語感的品質，必須有一定的語理來調整”。“語理是對語言現象的理性認識，把語言現象提升到規律，就產生語理。有了語理，語感的形成便更加自覺，這既是語言運用經驗的積累，又必然使語言運用的能力更快、更好地提高”[6]。加之，高三古詩文復習是在學生擁有一定的古詩文閱讀量和詞匯量基礎上進行的。教師有選擇地講解構詞知識，把散亂的語言現象，提升到語言規律的認知高度，不僅可以讓學生知其然，而且知其所以然，從而便于學生舉一反三，積累更多的文言詞匯。

路徑三：講清句法，觸類旁通

古代詩文在遣詞造句方面有很多規律可以遵循。掌握這些規律，就可以幫助理解和欣賞古詩文的意蘊。筆者連續多屆高三復習都要講訓詁學中的“對文”“變文”“互文”方面的知識，以便讓學生更好地解決古詩文閱讀中的難題。傳統訓詁學將語義相關、句法結構相同或相近的上下兩個句子稱為對句，將對句中彼此相對應的字詞，稱為對文。這樣彼此相對應的字詞在句中充當相同的成分，意義相同、相近或相反、相對。根據對文的這個特點，可以從某個淺顯意義推知出某個生僻意義。如“馬作的盧飛快，弓如霹靂弦驚”中“作”根據對文同義的特點，也當解釋為“如同、仿佛”的意思。再如2013年安徽省文言文實詞考查題選項C中“人眾車輿”中“輿”釋為“眾多”，根據對文知識很容易就可以判斷出該釋義是正確的。再聯系書本中詩文例句，學生對這一規律掌握的會更加牢固。如對文同義例句：“悟已往之不諫，知來者之可追”（陶淵明《歸去來兮辭》），“淇則有岸，隰則有泮”（《詩經·衛風·氓》）。 對文反義的例句：“造化鐘神秀，陰陽割昏曉”（杜甫《望岳》），“談笑有鴻儒，往來無白丁”（劉禹錫《陋室銘》），“哀吾生之須臾，羨長江之無窮”（蘇軾《赤壁賦》）。王云路教授在《中古詩歌語言研究》中指出“對文同義的規律是詩歌行文最顯著的特色。”［7］因此，講清這一規律，利用好這一規律，學生在古詩文閱讀方面的很多問題都會迎刃而解。

再如唐宋詩詞中有的語句沒有疑問詞或否定詞，卻表示了反詰和否定的語義。如近年高考題中出現的：

勤王敢道遠，私向夢中歸。——岑參《發臨洮將赴北亭留別》（2015全國新課標Ⅰ卷）

濟時敢愛死，寂寞壯心驚。——杜甫《歲暮》（2010·安徽卷）

政緣在野有幽色，肯為無人減妙香?——楊萬里《野菊》（2012·天津卷）

翻思向春日,肯信有秋風。——修睦《落葉》（2012·全國大綱卷）

其中“敢”“肯”起到了反詰和否定的作用。假如學生不理解這種用法，望文生義，做出肯定意義的理解，就使得語句捍格不通了。其實在古詩文具有類似作用的詞還有“可”“忍”“能”等。

田家以苦乃為樂，敢憚頭枯面焦黑？——宋張舜民《打麥》

縱使有花兼有月，可堪無酒更無人。——李商隱《春日寄懷》

可堪孤館閉春寒，杜鵑聲里斜陽暮。——秦觀《踏莎行》

細微可不慎？堤潰白蟻穴。——應璩《百一詩》

眼枯淚盡雨不盡，忍見黃穗臥稻泥？——蘇軾《吳中田婦嘆》

早是相思腸欲斷，忍教頻夢見？——唐·薛昭蘊《謁金門》

日出江花紅勝火，春來江水綠如藍，能不憶江南？——白居易《憶江南》

以上詩句，“可”“忍”“能”均表示反問或否定的意思。老師如果把這類句式特點教授給學生，學生在詩句的理解上就會避免偏差甚至誤讀。當然其他句法特點，如“互文”“變文”等，教師如果恰當引入，也會幫助學生提高古詩文的復習效果。

正如《課標》所言，“通過梳理和整合，將積累的語言材料和學習的語文知識結構化，將言語活動經驗逐漸轉化為具體的學習方法和策略，并能在具體的語言實踐中自覺地運用”。通過上述三種路徑，我們可以讓蕪雜、散亂的詞匯更加有條理，有系統，幫助學生明漢字之理，曉構詞之法，悟組句之道，從而能夠以簡馭繁，積累更多的文言詞匯。

在“語文學科核心素養”背景下，教師要想方設法激趣，更要講清字、詞、句來歷，使語文課堂多點理趣，讓學生知道更多的所以然。“凡物之然也，必有其故。而不知其故，雖當，與不知同，其卒必困。”（《呂氏春秋·審己》）唯其如此，學生方能建構起更加豐富文言詞匯寶庫。

［1］［6］ 王寧:《談談語言建構與運用》,《語文學習》2018 年第1期。

［2］巢宗祺:《語文學科如何提升學生的“核心素養”》,《高中語文教與學》2018年第3期。

［3］王寧:《漢字構形學導論》,商務印書館2015年，第7頁。

［4］王力:《古代漢語常識》,北京出版社2015年，第19頁。

［5］蔣紹愚：《唐詩語言研究》，語文出版社2008年，第3頁。

［7］王云路：《中古詩歌語言研究》，世界圖書出版公司2014年，第314頁。