“語言建構與運用”在語文教學中實施的策略

當前，我國的教育正從“知識本位”向“核心素養”逐步發展，語文學科基于核心素養所達成的教學目標業已得到體認。目前，高中語文課程標準明確將語文學科核心素養概括為四個層面：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造和文化傳承與理解。這四個層面，相互聯系又相互促進。其中，學生思維的發展、審美品質的提升、文化的傳承與理解，都是以語言建構與運用為突破口的。語言建構與運用是基礎，是語文課程的核心。[1]中學語文核心素養首先體現在語言建構與運用上，離開了語言學習，學生語文核心素養的發展與培育將無從談起。

一、語言建構與運用達成的目標

我國語文教育首先就是漢語文字的教育。我們必須尊重漢語言文字的特點，建構學生語言系統并使之能夠正確運用祖國語言。語言建構與運用，是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，形成個體的言語經驗，在具體的語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。[2]

（一）建構個體言語經驗，形成語感

語文核心素養關照的主體是學生，語言建構與運用視域下的語文教學應該揭示學生學習語言的規律。學生語言能力的形成不是一蹴而就的，而是循序漸進的過程。學生往往在豐富的語言材料和言語活動經驗的基礎上，憑借直覺感悟和歸納逐步形成良好的語感。所謂語感，是指“包括語音感、語義感、語法感，在心理上表現為一種感受、直覺、心智技能、審美能力，在本質上為一種能力”。[3]這種能力是對語言文字分析、理解、體會、吸收全過程的高度濃縮。如果語感能力具備了相當高的水平，在實際應用中則表現為一接觸語言文字，即產生正確的、多方位的、豐富的直感。在閱讀時，不僅能快速、敏銳地抓住語言文字所表達的真實有效的信息，感知語義，體味感情，領會意境，而且能捕捉到言外之意、弦外之音。相反，語感能力差的，接觸語言文字時，在運用慣常的分析理解手段之前，僅能領略其所承載內涵的一鱗半爪，甚或曲解其意，難得言辭之要領。因此，建構起學生個體言語經驗形成語感，從而增強學生語言的理解力和感受力，在語文教學中尤其重要。

（二）正確運用語言文字，達成交流

“課標”指出，語文學科區別于其他學科的特質，在于它以培養學生理解和運用祖國語言文字為核心指向與根本宗旨，語文課程的目標與任務就是提高學生的語言文字素養和語言文字運用能力。葉圣陶先生曾說過，學語文為的是用，就是所謂學以致用。“語言文字的學習，出發點在‘知’，而終極點在‘行’，能夠達到‘行’的地步，才算具有這種生活的能力。”[4]語文課程內容的這種特殊性，決定了語文課程智能目標應該是學習聽、說、讀、寫的形式而非其內容，王尚文教授曾經提出 “語文學科以教材的言語形式為教學內容”，李海林教授也提出了“語文即言語而非語言”，他們提及的“言語”強調的是“語言運用”，突出的是語言的組合形式。在寫作教學中，既要重視意義的建構，也要關注語言的成篇方式。寫作實踐需要智慧思考和靈性表達，這對語言建構與運用的要求更高。因此，需要學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握漢語言文字特點及其運用規律，在記敘、描寫、抒情、說明、議論等表達方式上下工夫，引導學生運用母語準確生動地表情與達意。

二、閱讀教學中語言建構與運用的實施策略

語文課程必須致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養。“語言建構與應用”素養落實在閱讀教學中，應從具體的語言文字入手，涵泳文本，通過對具體語言材料的明嚼、品味、積累，來探索文本的意蘊，引導學生豐富語言經驗，在閱讀中培養語感，發展思維。

（一）加強誦讀，不斷增強語感

古人說，讀書百遍，其義自見。元代教育家程瑞禮先生曾在他的《讀書日程》中，倡導面對一篇文章，從字、詞、句到段到篇，要讀200遍。張裕釗《與吳函父書》中也說道：“必諷誦之深且久，使我之心與古人沂合于無間，然后能得契自然之妙，而終極其能事。”通過朗讀，學生可以結合聯想與想象，體會其中的韻味與含義，引起感情上的共鳴。在語文教學中，教師應少作肢解語言的字詞句章分析，多采用誦讀的方式，因聲求氣、以意逆志，讓學生循著句讀感受文氣，梳理意脈，并由此漸次深入，領悟中心意旨，于潛移默化中增強語感，從而辭氣暢達。在《赤壁懷古》公開教學中，曹勇軍老師先范讀，那抑揚頓挫的語調把學生及聽課者帶進月夜下蘇軾泛舟赤壁情景中去。隨后曹老師多次引導學生朗讀，讓學生初步把握了這首詞的氣韻、情感及語言，在研讀品味中，含英咀華，賞析詞的具體內容，把握詞的意境。繼而，曹老師選擇能激活學生思維的詞句設疑朗讀，邊讀邊賞，邊賞邊讀，啟發學生感悟語言的魅力，使學生進入詞境，自然產生了一種深沉的歷史感慨，與作者心靈共鳴。

（二）注重積累，建構言語經驗

“語言就像威士忌，它是在酒桶里慢慢釀成的。”大量語言材料的積累，能夠在有效學習他人言語經驗中，幫助學生形成個體的言語特征，建構自己的語言系統。這種積累包括語言材料、語言范例、語言知識等。重視語言積累是課程標準的重要指導思想。積累需注意方法性。一要確定目標，分類積累。積累語言材料要有明確的目標，并且要進行歸納分類。如學習“古代詩歌中的送別詩”時，教師讓學生積累送別詩。先找出一首首送別詩，再找出送別詩中的常見意象，如“地點：長亭、南浦、渡口；時間：黃昏、月夜；物象：楊柳、芳草、孤雁、寒蟬、月、水、云、雪、風、雨、淚、酒、舟、歌聲、笛聲”等，進而分析意象的自然屬性，探究其文化內涵及其與詩歌情感、意境之間的關系，總結出送別詩中常有的哀婉凄傷的離別之愁、憂傷憤懣的不平之意、勸勉慰藉的關切之情等意蘊特征。二要注意建立聯系，建構系統。可以從“條目”“分類”“聯系”“系統”等方面進行歸納。如對文言文知識的積累，可以從文言實虛詞、文言句式、文化常識等方面做系統的整理。文言實虛詞多注重一詞多義的現象；文言句式關注固定句式和四種特殊句式；文化常識可從以下方面分類進行積累，如古代吏制，刑法，科舉制度，人的姓、名、號、謙稱、敬稱等等。

（三）善于聯系，加強言語理解

皮亞杰的建構主義學習理論認為：應注重學生內部的認知重組過程，認清事物之間的概念結構聯系，讓學生掌握解決問題的程序和方法比掌握知識內容更重要。教師要善于啟發學生聯系文本，以高品質的問題發軔，對文章本身的字詞句段進行品味，發現規律，加強言語的理解力。如《記梁任公先生的一次演講》一文中，梁實秋先生認為這是一次“動人的演講”，為什么梁實秋先生認為演講會如此 “動人”？這就需要我們通讀全文、篩選信息、明確答案。閱讀時要善于聯系整體，在我國語文教學中有一條寶貴經驗就是“字不離詞，詞不離句，句不離篇”，這是非常切合漢語的特點和規律的。再如《祝福》教學中，“你放著罷，祥林嫂!”這句話里能讀出什么感受?聯系上下文，學生的理解獨到深刻，回答精彩紛呈。簡單的一句話語，只有聯系上下文，才能深入地了解文字的精髓，感受到語句所表達出的巨大沖擊力。

三、寫作教學中語言建構與運用的實施策略

課標指出：語文學科核心素養是在具體的語文認知活動中形成與發展，并通過具體、多樣的認知活動表現、展示出來的。“只是學習思維知識而不在自己的思維活動中將他人的思維經驗轉化為自己的感受、經驗、領悟和內心反應，就不可能形成自己的思維素質。”[5]學習金字塔理論告訴我們，教學中通過小組討論，在做中學或實際演練，24小時后學習留存率可達到50%至75%以上，如果當小老師教別人或馬上應用，基本上記住90%的學習內容。[6]因而，“語言建構與應用”素養落實在寫作教學中，應讓學生主動參與多樣的活動，把活動作為與語文核心素養對接的軸心，引導學生在小組多樣活動中逐漸提升語言的運用素養。

（一）情境化寫作

建構主義批評傳統教學使學習去情境化的做法，提倡教學應當具有情境性。索里和特爾福德合著的《教育心理學》指出：“學習產生于某種特定的情境之中”“教師的主要作用在于安排課堂情境中的學習”。[7]具體到寫作教學中，要使寫作在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題；寫作的內容應選擇真實性的任務，使其具有直面現實的問題情境。黃厚江老師談到，他從學生課前演講中的一個給手機買貼膜的故事，讓學生從寫作的角度點評、討論，確定了寫作可以涉及的主題和內容。他把這種以故事設定寫作情境的教學方式定義為共生寫作教學。黃老師努力把寫作的種子帶進課堂，激發學生寫作欲望，激活學生寫作體驗，把學生帶進能夠推進學生寫作過程的教學原點。在這種情境下，手把手與學生共生寫作，就是與現實的問題解決過程相類似，課堂上展示的也是與現實生活需要解決問題相類似的探索過程。

（二）具身性寫作

傳統認知理論深受笛卡兒身心二分的二元論影響，表現為“離身”特征的認識論，這種“離身”特征的認識論也成了課堂教學深陷知識危機進而引發諸多教育癥結的認識論、知識論的根源。[8]具身性寫作是從具身體驗性出發，通過學習者的感受、覺知及“做中學”等不同的方式，從感觸到、聽到、看到、聞到等身體產生反應，從而真正領悟到。正如杜威所言：“教育即經驗的改組與改造。”這種經驗是身體與心理共同參與的結果，能夠讓學生真正生成并建構成自己的能力和知識體系。寫作要能夠讓學生具身參與經驗，需要激活學生情緒記憶，這就得讓學生構建個人寫作材料庫。教學中要求學生每天聽新聞、收看“焦點訪談”“今日說法”等節目，并準備筆記本，隨時把聽到的、看到的、想到的有價值的東西記下來，不斷從生活中引進鮮活之水，以彌補“三點一線”的生活模式視野狹窄的不足。語文的外延是生活的外延。教學中多啟發學生留心觀察周圍的事物，充分調動學生的積極主動性，做生活的有心人，勤觀察、勤思考、勤動口、勤動手，具身經驗豐厚了，積累豐富了，寫作也就能夠發于心而形諸于外。

（三）主題性作文

日本著名教育學者佐藤學教授曾提出了一種“登山型”主題課程，以“主題—體驗—表現”為單位來組織教學。其中的研究主題可以根據教材中的一篇課文、一個單元或者單元中的某一個知識點來確定，然后設置任務型問題導向的、具有生活化趣味化的學習活動，促使學生去經歷真實的攀登過程到達山頂。在這個過程中，學生可以選擇多途徑、多方式去到達目的地，不需要走傳統的那種整齊劃一的路徑。然后，把個人經歷和感受寫作成文，這樣的作文活動深得人心。如在小組作文活動中，為了達到提高學生運用語言的這一“登山”主題，可以讓學生自由參與演講比賽、書畫競賽、小制作小發明比賽、智力競賽等，然后讓學生體驗由不會到會，由失敗到成功，由灰心失望到欣喜若狂的變化，再加以總結。活動主題明確，學生感觸真實細膩，作文自然血肉豐滿，頗具感染力了。讓活動充滿學生的生活空間，使之產生強烈的表達欲望，我口述我心，我手寫我口，情真意切，構建并形成個體獨特的語言表達素養。

[1]教育部基礎教育課程教材專家工作委員會普通高中課程標準修訂組：《普通高中語文課程標準(初稿)》。

[2]官炳才：《“語言建構與運用”的教學實施策略》，《中小學教師培訓》2017年第7期。

[3]徐云知：《語感和語感教學》，高等教育出版社2004年，第19頁。

[4]http://blog.sina.com.cn/s/blog_8ec6a42e01012vqa.html，葉圣陶：《略談學習語文》。

[5]陳佑清：《教育促進學生發展的機制》，《中國教育學刊》2001年第12期。

[6]杜悅：《回到教育原點 推廣高效課堂》，《中國教育報》2012年7月5日第7版。

[7]索里、特爾福德：《教育心理學》，人民教育出版社1982年，第377—388頁。

[8]張良：《認知理論視域中課程知識觀的重建》，《課程教材教法》2016年第3期。