獨學而無友，則孤陋而寡聞
——淺談對組織化學習的感悟

（青島格蘭德小學 山東青島 266035）

在接觸組織化學習后，逐步的進行教研和學習，并且在學習理論之后，在教學實踐中進行嘗試，在課堂的嘗試中，有成功、有失敗，但在不斷的反思、學習、尋求理論支撐、再嘗試的過程中，對組織化學習產生了些許的感悟。[1]

組織化合作，即Cooperation Learning. 小組學習的概念是20世紀70年代美國教育學家David Koonts首先倡導并研究，在教學中以人際合作和互動行為為基本特征。對于教師而言，教學過程中由評價個人增加為評價個人與評價小組進行，同時學生之間也變成了小組競爭。但是，組織化學習并不是外來的概念，也不完全是現(xiàn)代教學的產物。在《學記》中，就有這樣一句，獨學而無友，孤陋而寡聞。這句話告訴我們，獨自學習，無人切磋，則會孤陋寡聞。《學記》作為中國教育史上第一篇系統(tǒng)性的教育性論文，古代先賢已經(jīng)意識到了組織化學習的重要性。作為新時代的英語教師，更應該繼往圣之絕學，繼承古代先賢的指導，并利用到英文課堂上。[2]

一、清晰教學目標

在組織化學習的過程中，教師要清晰組織化學習的目標和意義是什么，清晰目標之后，才能明確教學設計中，在何處設計小組合作。同時，清晰的教學目標后，也要有清晰的課堂指令，不可以讓學生在不清晰目標的情況下進行小組討論，展示等。所以，教師也不能帶著模糊的教學目標進行組織化學習的指導，這樣只能是功虧一簣，并不能發(fā)揮出組織化學習的最大意義。[3]

教師應當清楚、清晰的了解當堂課的教學目標，并圍繞教學目標進行教學設計，在每一步的教學設計中，清晰明確的使用組織化學習，并做到精準和高效的組織化學習，方能最大化的利用組織化學習，提高學生的學習效率。[4]

二、及時轉變教師的定位

我認為，在課改的新形勢下，教師角色的轉變變成了一個著重關注的點，以及我們老師的角色轉變變成了關鍵。在課堂中，總是不自覺的自己掌控課堂，沒有給予學生充足的時間去展示，去發(fā)揮。對于經(jīng)驗較少的老師，將課上不斷的提問當成了啟發(fā)式教育，生本課堂，殊不知，自己設計的問題都是一般疑問句，對于學生只是回答是與否，根本無法達到啟發(fā)的目的，這就是俗稱的“假問題”，這樣的問題表面上看，老師一直在問，學生一直在回答，卻根本提高不了效率，學生也沒有開拓思維。同時，很多老師感覺，學生也許還沒有達到能夠獨立完成合作項目的能力，不敢放手讓學生去嘗試、去探討、去論證。擔心在嘗試的過程中，學生紀律不好，完不成要求，浪費時間等等，這樣的焦慮只能讓學生更加依賴老師，不愿意突破，老師也只能逐步培養(yǎng)出“老師的好寶寶”，不愿意主動學習和思考，只是安安靜靜的聽老師上課。

新課改的目的，是將課堂逐步還給學生，逐步實現(xiàn)生本課堂，作為教師，要勇于帶領學生去嘗試，去討論，逐步讓學生去感受，逐步讓學生成為課堂的主人。

作為老師，逐步的將教學步驟中簡單的部分，放手交給學生去嘗試，學生在不斷的嘗試中，體驗到了做小老師的快樂和滿足，同時，其他的學生也在“新老師”的帶領下，體驗到了不同的感覺。同時，在轉變角色的過程中，作為一個指導者，可以看到孩子們，更加自信，更加大方，更加勇敢，從而發(fā)現(xiàn)了更多學生們的閃光點。

三、解決教學任務和小組合作中的任務設計問題

在經(jīng)歷了教師角色轉變之后， 發(fā)現(xiàn)學生們能夠非常積極的學習英文，并對英文更加感興趣。但是如何將這興趣利用起來，如何保持學生的熱情，并借助組織化合作的方式將這份熱情持續(xù)升溫？變成了我需要一直思考的問題。

本人總結的幾項任務可以由學生進行嘗試：

1．前置性任務

作為教師，提前設計導學案，布置前置性學習任務，通過小組完成前置性學習，每位成員平均布置任務，自學完成后，小組內討論以及檢查前置性學習的準確性，并且將前置內容在課上通過展示，教給其他同學。

2．提升性任務

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，認為學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。

在課堂教學中，完成常規(guī)的教學任務之后，為學生準備提升梯度的測試題，使得整堂課的教學內容更加有層次和梯度，會為學生準備提升能力的測試，這就需要組織化合作的形式，進行小組討論，利用小組的智慧去完成更高的任務。

在討論的過程中，學生們可以將尚未掌握扎實的知識進行復習和鞏固，同時可以在共同的討論時提升，在討論結束后，學生們能夠非常享受經(jīng)過小組合作共同取得的進步。

3．總結性任務

針對當節(jié)課內容，需要將本節(jié)課內容進行整合和總結，但這一項任務，交給小組討論和學習的效果會更加完美，學生會在小組的討論中，學生可以較為完整的回顧當堂課教學過程，概括的更加全面。

在對組織化學習的不斷學習，探索和思考中，體會到了先賢的智慧，同時也發(fā)現(xiàn)了很多學生寶貴的閃光點，師生相處更加融洽。在國家教育方針以及我校培養(yǎng)目標引領下，不斷改進自己的教學，不斷提升自己的教學能力以及科研能力。也希望在對組織化學習不斷的探索和學習下，可以精準、高效的使用組織化學習，與學生共同進步。

[1]《兒童心理發(fā)展問題》[M].維果茨基.（1929～1934）.

[2]談中職英語課堂教學中情境教學法的運用[J]. 張長芳，教育教學論壇. 2012(28).

[3]新課程下教師教育科研能力培養(yǎng)與提升[M]. 歐陽芬主編,新華出版社 , 2005.

[4]突破合作學習的十大策略[M].韓吉東，王連升主編，云南教育出版社，2013.