職業教育專業定位偏差所致就業風險的應對策略研究

王博 楊延

摘 要：在職業學校或高等院校所開展的職業導向的專業教育培養的專業能力，僅會在一定的職業范圍內存在職業價值，如發生較大的專業定位偏差，則會提高就業風險發生率。為此，針對職業教育專業定位偏差所致就業風險的典型風險源，提出了改變專業設置邏輯、優化專業教學組織方式、開展專業設置和結構布局調控、強化中學生涯發展輔導、區分專科本科碩士層次職業教育功能等五項應對策略。

關鍵詞：職業教育；專業定位偏差；就業風險；專業設置

作者簡介：王博（1981-），男，天津市教育科學研究院副研究員，教育學博士，研究方向為職業指導；楊延（1968-），女，天津市教育科學研究院研究員，研究方向為教育政策。

基金項目：2013年度教育部青年專項課題“職業教育專業定位偏差所致就業風險的應對機制及培養方式改革研究”（編號：EJA130430），主持人：王博。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）12-0018-06

一、開展專業定位偏差所致就業風險研究的意義

在職業學校或高等院校所開展的職業導向的專業教育活動，既培養了學生的專業知識和能力，也發展了通用素質和能力。但兩項素質對學生就業和職業發展的影響機制并不相同。通用素質對人的發展影響廣泛，既作用于日常生活，也支持職業活動；專業能力則具有明顯的職業專屬性[1]。職業教育的就業風險指學習者在校經多年專業學習后，因種種原因沒有在任何與專業相關的職業領域內就業，從而使得專業學習所收獲的專業知識和能力未獲得有價值應用的風險。職業教育的就業風險越大，社會教育收益率就越低，個人參與專業學習的價值也越低。

須指出，本文所研究“職業教育”主要指職業學校和高等院校實施，具有明顯“職業導向”特征的，以培養學生就業能力和職業競爭力為主要目標的專門教育活動。包括專科、本科、碩士研究生層次的，廣義的職業導向教育。由于各層次職業教育均分專業辦學，專業定位偏差成為了造成職業教育就業風險的主要成因。因此，為保證職業教育存在價值，有必要對其專業定位偏差及就業風險開展研究。

研究首先要理清專業定位偏差所致就業風險的發生機制、風險源和風險特征，借鑒風險管理思路，從理論層面對風險的規避措施和應對機制進行研究。并通過比較研究和案例研究，總結國內外一些應對風險的成功經驗。在此基礎上，以盡力減少就業風險發生所致損失，使社會、個人的職業教育投入實現最大價值為目標，研討我國職業教育應對就業風險的思路和對策，并進一步探討在專業教學和人才培養方式改革上的具體方案。

二、對職業教育專業學習成果職業影響力的分析

研究職業教育專業定位偏差及就業風險，既要分析風險的現實狀態及形成機制，也需要同時關注其前涉問題，職業教育專業學習成果的職業影響力實現方式。搞清楚當學生完成在校專業學習后，其學習成果對未來職業發展將產生哪些支持性作用？其作用形式如何？存在范圍狀況等。且在一定程度上，該問題是開展就業風險研究的關鍵基礎。

（一）專業學習成果職業影響的存在范圍

很多情況下，人們對專業學習價值的分析忽略了通用素質和專業能力間的差異，泛泛去評價專業的就業率以及專業學習成果與工作能力要求之間的關系，這樣就會造成許多分析偏差。由于通用素質的職業價值并不存在專業間差別，而專業能力僅會在特定的職業領域內才具有職業應用價值，所以專業定位偏差并不會造成綜合素質培養層面的就業風險，而只存在于專業能力上。

研究發現，學生接受專業教育所習得的專業能力，其實現職業價值的方式大致有五種，分別是：

1.若學生所學習的是一些專業技術性較強，社會應用價值較高的專業，當畢業后從事專業針對的高專業化工作時，則專業學習成果的職業影響力顯著。如醫學畢業做醫生、建筑畢業做設計、法學畢業做律師等，專業能力將成為其勝任對應職位的關鍵[2]，但并不是所有專業的畢業生都有這樣的機會。

2.若學生所學習的是一些專業技術性不算強，專業知識比較開放的專業，或畢業生僅能從事專業相關的低專業化工作時，專業學習能夠產生一定的職業價值，但不顯著。這種方式與前一類相對，其專業對應職業通常不要求從業者具備多強的專業能力而更關注通用素質，如銷售業務員、銀行柜員等。

3.畢業生從事需要所學專業知識作為基礎的其他工作時，專業學習收益會對他有所幫助，甚至成為關鍵基礎，但還需要進行職業針對的其他專業領域的補充學習，才能勝任崗位。

4.畢業生在所學專業對應行業領域內，或上下游關聯產業內從業時，專業知識一般都會有所價值，但不一定是勝任崗位的職業競爭力的關鍵。

5.畢業生從事所學專業相關的科研、教學工作時，專業學習成果的職業價值對他來講是重要的。

可以說，除了如上五種方式之外，在職業學校和高等院校習得的專業能力對學習者的職業影響就很少了。

（二）決定專業學習成果職業影響差異的機制

基于如上分析，我們可以用“職業應用性”和“專業壁壘性”兩個維度指標，對專業特征與職業價值的關系進行概括和解析。其中“職業應用性”是對專業學習成果在職業領域應用價值大小的描述。典型的高職業應用性專業一般具有：該專業形成了具有廣泛社會應用性的技術；社會上有與專業緊密對應的職業存在；專業學習成果能為相關職業一般工作者日常所使用等特點。“專業壁壘性”是對專業對應知識內容的復雜程度和開放程度的描述[3]。如我們說一個專業具有典型的高專業壁壘性特點，則其一般具有：所學專業知識內容多，專業知識體系復雜，專業形成發展時間較長；專業知識較為封閉，沒有經過長時間專業學習的非專業人士對專業相關知識的了解很少等特征。

如上分析，由于專業領域知識的系統性、復雜性差異，臨床醫學專業明顯高于旅游管理；由于專業知識的易獲得程度差異，非經專業學習少有人會了解熱能與動力工程領域的專業內容，而新聞學卻不一樣；由于專業學習成果在一般職業崗位的應用率不同，軟件工程專業畢業生從事程序設計時專業知識的應用率相對會高于金融工程專業從事銀行柜臺工作；由于存在對應的專門職業，如財務管理專業畢業生可以方便找到對應財會類職業，而哲學專業畢業生除了研究、教學外則少有其他專業相關職業選擇。

總結起來，對于同時具有高職業應用性和專業壁壘性的專業，學習者將可以第一種方式實現其職業價值；對于僅具有高職業應用性，但專業壁壘性偏低的專業，學習者將只能以第二種方式實現職業價值；對于具備高專業壁壘性特點，但職業應用性偏低的專業，畢業生將有可能以第三、五種方式讓專業學習表現出職業價值；對于多數職業應用性高的專業，第四種方式都是可行的；對于一些因受專業特點和教學傾向影響，而同時具備低專業壁壘性和低職業應用性特點的專業而言，畢業生除了從事專業對應的科研、教學工作之外，大學學習的價值將主要體現在綜合素質發展層面。此外，專業教學時偏職業導向還是學科導向進行課程設計，也會影響學生學習成果的職業價值。

三、職業教育的就業風險及其形成機制

（一）職業教育就業風險類型和主要風險源

分析認為，職業教育就業風險發生的原因有三類：一是個人希望從事專業相關工作，但未能得到工作機會；二是好似從事了專業相關工作，但習得的專業知識和技能未能得到有效應用；三是學習者因種種原因主動放棄謀求專業相關工作。

造成第一類風險的直接原因是學生未獲得專業相關工作機會，相應的深層原因則為社會需求不足或個人求職競爭力偏低。需求不足為社會專業相關的用人需求過少造成，通常源于專業招生規模過大，明顯超過社會需求；或宏觀經濟環境或社會變化所致。競爭力不足會為個人的專業能力、通用能力發展水平和個體資源等方面影響所致。此時，若某些專業的教育質量偏低，學生的專業能力水平低，或專業培養的具體職業能力與該職業所需求的技術能力差距過大，會影響學生的求職競爭力。

第二類風險源于職業教育專業學習內容與職業需要間的偏差。如因學校培養方案設計與市場人才需求間的隔閡，其培養內容很可能安排不合理，或過于老套偏離現實需要，或因專業設置、教學內容偏向學科導向，且學生畢業后沒有從事科研、教學工作，則學習內容和現實應用將存在明顯距離。但因學生已獲得了專業相關就業，其損失較另兩類要小些。

第三類風險主要為個人主觀意愿或各種隨機因素所致。一種可能是專業培養方向與學生職業目標相差較遠，學生主觀上不認同，但又無法轉換專業；另一種可能是，學生在學校期間沒有主觀否定專業方向，但在就業時獲得其他機會，且與專業無關，那么專業學習收獲對他也是無益的。

（二）職業教育專業定位偏差與就業風險形成的關系

職業導向專業教育的設計邏輯是，通過專業教學以培養學生勝任一定職業角色的專業能力和通用素質。如前文分析，在專業能力培養上，職業教育與學術教育不同，其培養目標要根據社會職業需要來設計，具有外生導向性。近年來，由于技術、商業模式、社會人才需求結構的加速變化，新職業產生和舊職業消亡的速度明顯加快。既然作為教育目標的社會職業結構在不斷變化，那么職業教育的專業培養目標及教學內容也將難以再處于穩定狀態。簡單以現實的職業及其人才需求為標準，來設置職業教育的專業，安排教學內容，將必然造成專業定位偏差并引發就業風險。因此，未來的職業教育將呈現出專業人才培養目標動態化的特點，并將因此影響其專業定位的邏輯和教學組織方式。

職業教育活動是一個要滿足三方需求的復雜的協作行為。有關學校在確定專業設置和教學安排時，既要考慮學生就業和社會人才需求，也要關注專業吸引力和學生對目標職業認可度，并受到學校資源情況的約束，且至少3-4年的教學時間內各方意愿和環境的變化還會引發周期性風險。

可見，在這樣一個異步協同的復雜環境下，達成三方的內部均衡，確實很難。再伴隨社會職業變遷加速造成的職業教育專業培養目標動態化趨勢，由此造成專業定位偏差將會使前述三類典型就業風險源的發生概率均有提高。

總結起來，職業教育的專業定位偏差體現在四個方面：一是職業教育的專業設置結構及規模與社會各職業人才需求結構及規模間的偏差；二是職業教育各專業所培養人才的專業能力和技術方向與相應職業人才專業能力標準的偏差；三是職業教育各專業人才培養的職業方向定位與在讀學生個人職業理想的偏差；四是職業教育專業學習成果對畢業生職業發展的長期支持作用偏低與其現實職業發展需要之間的偏差。其中每一類偏差，自然都會觸發相應的就業風險，影響職業教育的功能價值實現。

此外，第一條中所涉及的結構偏差，還可以繼續被劃分為專業和職業的方向結構及職業層次結構兩個子領域，前者指社會對不同專業基礎人才的需求結構，后者指在任何專業對應職業領域內，社會對不同層次專業化水平人才規模的需求結構。與教育體系建設相對應，前者影響的是職業教育的專業設置結構，后者影響的是各專業領域內職業教育的層次結構，如在專科、本科、碩士層面人才的培養規模。

四、規避就業風險的應對策略分析

（一）實施動態化專業目標定位的應對策略

要根據新世紀以來職業加速變遷的社會現實，將傳統職業教育穩態化專業定位邏輯調整為“動態化的人才培養目標”，降低職業教育目標外生導向性帶來的專業定位偏差及其就業風險。動態化目標是指專業培養目標要依托現有教育資源和專業歷史脈絡，在一定領域范疇內實現動態調整。其內涵指：1.專業方向在一定范疇內呈多元特征。即專業人才培養的職業方向比較寬泛，涵蓋多個具有內部關聯關系的職業領域，而具體專業方向會在該職業領域內動態調整。2.學生發展方向具有多種可能性。學生入學伊始其發展目標不完全確定，從入學到畢業他的學習發展方向可在對應職業領域內動態調整。3.專業核心方向相對穩定。各專業培養目標會依托學校教育資源，圍繞一個核心方向，在不超出對應的職業領域范籌內震蕩。

這樣，職業教育的專業培養目標將轉變為以核心方向為相對中心點，以其所在行業鏈和專業鏈為范圍的，一系列相關職業所組成的職業領域。領域內各職業的專業基礎知識需求相似，轉崗難度不大，且隨著技術進步和崗位調整，彼此間會呈現不斷交叉、融合、分化之勢。因此，專業教學應首先要保證所授專業知識和能力的基礎性、多元適應性及在對應領域內的可遷移、可拓展性，并在學生確定具體子方向后，再根據需要培養崗位實用性能力。此時的專業教學要以需求為導向，并具有一定的前瞻性，以此保證人才培養與社會需求變化趨勢的動態吻合[4]。

（二）優化專業教學組織方式的應對策略

優化專業教學組織方式價值主要在于規避因專業教育長周期性所帶來的定位偏差及就業風險。專業周期風險主要源于長周期帶來的勞動力市場變化的不確定性。鑒于職業加速變遷的社會現實，就算采用最準確的需求預測手段，僅依靠優化專業設置來規避就業風險也不可能。反之，若考慮改善專業教學組織形式，使職業教育能夠和社會人才需求間建立一種可動態協調的適應機制，并對專業設置與選擇采用延遲決策和分步決策的方式來進行改革，則能夠更大程度地達成降低就業風險的效果。

基于這一思路，暫時拋開現行專業管理模式的限制，單純分析專業教學組織的形式合理性，筆者認為，合理設計的職業教育應將通識教育、專業學科知識教育、專業化職業能力教育、通用素質教育結合起來，并提出了“分步決策、階段教學”的專業教學組織形式，來提升教育價值，規避就業風險。該設計一方面采用了分步決策和延時決策的模式，降低了長周期的教育風險；另一方面，其也遵循了個人職業能力由寬基礎到窄專業，由面及里，逐步深化，持續聚焦的生成與發展規律。

“分步決策、階段教學”是對職業教育專業教學組織形式的一種調整思路。其借助“分步決策”的方式，來盡可能減小專業設置偏差風險，并通過“階段教學”使分步決策得以實現。該模式將專業教學劃分為4個階段：通識知識和通用素質培養階段、專業基礎知識與能力培養階段、崗位針對性職業能力培養階段、專長能力發展支持階段。每個教學階段有特定的教學目標、能力培養重點，學生可以在每個教學階段完成后，進行多種形式的方向再選擇。

按照該思路，學生高職或本科入學時可僅確定一個大的專業類方向。在最初的1年左右時間里，學校以通識教育為主，幫助學生發展終身適用通用素質，并傳授必要的專業基礎知識。這樣，既可以平衡職業教育在促進人的全面發展與培養專業化職業人才間的矛盾，也能使專業選擇得以延遲決策，降低長周期性風險。之后是偏向學科導向的專業基礎教學階段，主要傳授本專業大類內的基礎知識和通用性技術知識，其重點是告訴學生“是什么”和“為什么”，為學生未來在專業相關領域內從業打下必要基礎。然后是職業針對的普適性職業能力和技術性知識的專門培養階段，在這一階段的后期，學校可以根據學生在就業和升學上的不同意愿進行分類教學。針對就業意愿的學生，為他們提供具有崗位針對性的職業能力訓練；對致力深造而無就業需要的學生，為他們提供繼續深入學習專業理論知識的機會。階段教學的第四階段是專長能力發展支持階段，該教學階段應主要安排在職業導向的碩士研究生教育期間，為培養學生某一專業領域內的，具有良好職業和社會應用價值的專業專長能力而設計。

（三）開展專業設置和結構布局調控的策略

該策略需要政府對職業教育專業設置進行宏觀調整，有關機構依托大數據技術開展專業設置合理化程度的評價、分析，以此減小職業教育專業定位偏差及其就業風險的影響。為此，筆者嘗試提出了“分層管理、動態協調”的專業設置調控的設想。具體思路如下：

1.國家層面的趨勢預測與總量監控。依據該思路，政府不必再成為專業設置的決策部門，而應是最重要的信息發布和信息咨詢部門，并采用類似經濟領域宏觀調控的手段來管理專業設置結構。

2.地方層面的需求測算與方向引導。一方面，地方政府應組織對區域內各行業人才需求情況進行調查、統計，并對各專業、層次人才需求數量進行短期測算；再以信息公示的形式傳遞給各院校、學生及相關人士，以幫助他們做好專業設置與選擇決策。另一方面，也要發揮政府宏觀管理和方向引導職能，來影響學校的專業設置和學生的專業選擇。

3.學校層面的務實決策與動態調整。與“分步決策、階段教學”相配合，學校的專業設置方式將發生質的改變。這時，學校應以理性、負責的態度進行務實決策，在制定每一階段專業設置時，學校都要全面考慮自身約束條件以及政府、社會和學生的需要；同時，由于專業設置從一次變成了多次，專業結構從靜態變成了動態，也必須要根據需求進行持續性動態調整。

4.學生層面的有限選擇與風險自擔。學校的專業設置在招生規模上應從確定數量變為一定區間，學生可以根據自身意愿，按照規程去申報、選擇專業方向。這樣學生獲得了更大的專業選擇自主權，但也必須正視專業偏差及就業風險的存在，并自行承擔風險。

（四）強化中學生涯發展輔導的策略

開展生涯輔導，主要為了從源頭讓學生做到理性選擇專業方向，增強其對專業人才培養目標的認同度，降低因個體主觀選擇造成的就業風險。通過調研發現，高中學生的職業理想成熟度并不高，很多學生只有一些簡單甚至不切實際的想法，對專業學習的規劃和風險意識更低。為此，在高中階段實施系統化的生涯輔導教育，幫助學生樹立合理的職業目標，充分了解大學專業，理性做出專業方向選擇，制定科學的學習和生涯發展規劃，將成為規避職業教育就業風險，提升專業學習成果職業服務價值的關鍵。

高中階段生涯輔導工作既要讓學生能夠理解職業存在本質，理性定位個體與職業間關系，也要在學生全面了解職業間差異的基礎上指導他們思考適合的職業方向。在實踐中，高中學校在開展生涯發展輔導時，應以生涯認識的啟蒙者和生涯知識的傳授者，引領學生籌謀生涯發展、制定生涯決策的支持者，社會性生涯發展輔導教育系統建設的協調組織者的角色，擔當起必要的職責。

生涯發展輔導作為一項社會多方參與的教育活動，高中學校是其組織運行的核心所在，構建一套設計完善的教育輔導體系，則是保證其運行的基礎。具體來講，包括幾類工作：1.以生涯指導課程幫助學生實現基本的生涯認知和方向定位；2.以個性化輔導幫助學生做好對生涯發展的細致謀劃；3.以實踐體驗活動幫助學生形成對社會職業的直觀認識；4.構建學校、家庭、社會共同參與的生涯發展輔導體系。

（五）區分專、本、碩層次職業教育功能的策略

對職業教育的層次結構進行合理規劃，明確專科、本科、碩士層次教育的定位差異，并對其規模與比例進行合理設計，是應對風險的又一重要策略。區分職業教育層級的基本依據是不同類型職業人才所具有的專業復雜程度和能力層次差異對教育提出的差別化要求。面向高技術復雜度職業教育需要學生投入更多精力，學業年限就會較長，相反對于低技術復雜度專業而言，如以同樣年限安排教學則會造成浪費。另外，在同一職業類型內還存在崗位層級的差別，低級崗位工作任務簡單，需要專業積累不多，所以學生經過短期學習即可勝任，而高級崗位則不行，為此也需要構造一個清晰的職業教育層次結構。

合理的職業教育層次結構應以職業類型和崗位層級的差異來區分各層級職業的功能定位。如，將那些從業所需專業知識積累偏少，但對動手操作能力要求較高的，比如護士、電焊工、裁縫、蛋糕師等；以及專業系統化程度偏低，專業相關知識內容較少，對應職業專業壁壘不高，或與新興職業相對應的專業，比如會展服務、物流配送、房地產銷售等，定位為專科方向。與之相對，將如工程師、設計師、高級維修技師等在工作中需要較多專業知識支持，常要處理較復雜專業技術問題，對應專業領域知識內容豐富、系統化程度較好的職業定位于本科方向。而碩士層次，則應定位于為各高專業化職業領域培養高層次專業人才，將培養既具有廣闊、深厚的專業理論基礎和科學研究能力，又有相當的科技開發、技術改造和應用轉化能力的應用型或開發型人才[5]作為其培養目標。

各層次的教育都應兼顧職業性與發展性。現代教育系統也不宜再從整個學校層面來劃分教育層次，如本科院校或專科院校，而是應根據其專業類型和教學水平的差別進行分類。如，在一所學校內，某些低專業化水平專業會設立為專科；而高專業化水平的專業，只要教學質量達標，則可設置到本科甚至碩士層次。并且，在同一專業下，也應允許高校面向不同需要或學業成績的學生，同時提供專科、本科乃至研究生等不同學歷層次的教育。如有學生希望早日結業去工作，可以僅學到專科；另有些學生成績優秀也希望繼續學習，將可以允許其在校內學到本科甚至碩士。

鑒于職業教育實施過程中個人、學校、社會三方協同機制的復雜性和社會人力資源需求結構加速變遷的現實，職業教育活動的專業定位偏差及其引發的就業風險已成為了一種不可規避的客觀存在。這就要求職業教育研究者和實踐者從多方面著手，系統設計，主動作為，努力將專業定位偏差及其就業風險盡可能降低，以提升職業教育活動對學習者個人和社會發展的價值。

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責任編輯 韓云鵬