澳大利亞成人與社區教育發展研究

謝沙 歐陽忠明

摘 要：作為澳大利亞公認的“第四教育領域”，成人與社區教育能夠有效滿足當地社區成年人的學習需求，為成年人提供無障礙的“終身學習”機會。基于文獻研究方法，對澳大利亞成人與社區教育的組織類型、課程服務、角色和總體成效進行了描述，并從運行模式、服務對象、功能定位及學習內容概括其相應特點。同時，基于其發展歷程和特點，我國社區教育發展能夠有所借鑒：一是構建功能互補的社區教育組織體系，發揮組織“自治性”；二是搭建優質學習平臺，為更多學習群體服務；三是構建合理的網絡體系，加強與其他教育組織的互通；四是完善學習課程，關注人的可持續發展。

關鍵詞：成人與社區教育；學習群體；服務對象；澳大利亞

作者簡介：謝沙（1991-），女，江西宜春人，江西中醫藥大學科技學院教師，江西科技師范大學2017級成人教育學碩士研究生，研究方向為成人教育與人力資源開發；歐陽忠明（1981-），男，江西撫州人，江西科技師范大學副教授，教育學博士，碩士生導師，研究方向為成人教育與人力資源開發。

基金項目：江蘇省高校哲學社會科學研究重點項目“社會治理與社會教育協同發展研究”（編號：2017ZDIXM045），主持人：虞曉駿。

中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）11-0111-07

聯合國教科文組織分別于1972年和1996年出版的Faure和Delors報告中提出了“終身教育”和“終身學習”的思想，并描繪了一個民主社會的世界觀：在這個社會中，所有公民都享有平等的學習機會，使他們能夠充分發揮其潛力，并參與建設他們所生活的社會[1]。那么，如何發揮學習者的潛力，促使他們積極參與社會發展？澳大利亞成人與社區教育（Adult and Community Education，以下簡稱ACE）就是踐行“終身教育”的一個成功典范，并且以其獨特的優勢在澳大利亞繁茂發展，為整個教育領域和社會的進步做出了卓越的貢獻。通過概述澳大利亞ACE的發展現狀，剖析其發展特點，并探討其對我國社區教育發展的幾點啟示。

一、澳大利亞ACE發展現狀概覽

ACE是澳大利亞公認的“第四教育領域”（基礎教育、職業教育與培訓和高等教育），旨在滿足當地社區成年人的學習需求，為成年人提供無障礙“終身學習”機會的非營利組織。

（一）澳大利亞ACE的組織類型

在探尋成人教育機構歷史的過程中，諾爾斯指出，成人教育機構“適應特定的需求而非作為綜合規劃的一部分出現”[2]。一旦出現某種需求，例如，具有不同文化背景的職員所需的培訓或逐漸科技化的社會對文化素養的要求，咨詢公司、文化團體一類的組織便應運而生，以滿足需求。基于此，為滿足不同成人學習者的學習需求，澳大利亞ACE建立了多樣化的組織機構，主要包括：1.鄰里和社區學習中心（Neighborhood Houses & Community Learning Centers，NH&Cs;）。其主要為社區和鄰里之間的成年人提供各種各樣的活動和服務，大多數屬于個人拓展性學習服務，參與者多為女性；2.社區男子棚（Community Men's Sheds）。20世紀90年代，社區男子棚開始在澳大利亞流行，目的是為男性提供一個結識新朋友，建立社會關系，重新獲得成就感的場所，只提供非正式和非正規的成人教育；3.ACE注冊培訓機構（Registered Training Organization，RTO）。其主要提供正式職業教育與培訓，是澳大利亞正式注冊培訓機構；4.第三年齡大學（Universities of the Third Age，U3A）。U3A主要對澳大利亞60-75歲的老年人開放，提供包括學術、文化、物質和社會等學習課程；5.社區學院（Community Colleges）。社區學院是以社區發展為基礎的組織，主要為社區成人提供系統化的課程和學習服務。據不完全統計，到2016年，澳大利亞ACE機構有3000多家。顯然，這些多樣化的組織機構，嵌入到澳大利亞的城市、社區、鄉村，有效滿足了不同年齡段成人的學習需求，積極推進了個人、家庭、社區以及社會的發展。

（二）澳大利亞ACE的課程服務

巴西成人教育家保羅·弗萊雷（Freire）認為，教育內容來自學習者當前的、現實的需求。“要找到教育的項目內容，我們必須投身到作為人的中介的現實之中，必須了解教育工作者和人民對現實的理解。”成人教育課程內容的選擇不應該單獨由教育者來進行，受教育者同樣應該參與其中[3]。澳大利亞ACE根據不同年齡段、性別的成人學習需求，主要提供四大類型的課程服務：1.個人拓展學習。其主要提供愛好、娛樂和個人拓展的學習課程，是短期的結構化學習課程，屬于非正式和非認證的學習。在澳大利亞，所有的ACE供應商都會為學習者提供個人拓展學習課程；2.成人基礎教育。該課程分為未經認證和認證兩種類型。未經認證的成人基礎教育主要適用于受正規教育和英語語言能力有限的成年人；而經過認證的成人基礎教育課程主要由RTO提供，包含由普通教育課程組成的混合教育課程、社會技能課程、就業技能課程和其他混合領域課程；3.職業教育與培訓。該類型課程逐漸成為澳大利亞ACE供應商發展的新方向。部分注冊的RTO能夠提供正式或認證的職業教育學科、技能和完整的資格證書，頒發經過認證的澳大利亞職業教育與培訓資格證書或其他獎項；4.從一種學習課程轉換到另一種學習課程的路徑：連接個人拓展學習（非正式、非認證）、成人基礎教育（未經認證與認證）及正式的職業教育與培訓（正式認證）之間的路徑，尤其是從非正式學習轉換至以職業目的的正式學習。這種支持澳大利亞成人重新參與學習和工作的課程體系，吸引了眾多受教育程度較低的學習群體（尤其是弱勢群體），在澳大利亞教育和社會的發展中扮演重要角色。例如，通過參加未經認證的職業教育與培訓，可以幫助許多人努力融入到相關教育體系中，從而建立自尊、動力和信心。

（三）澳大利亞ACE的六大角色

諾爾斯（Knowles）主張，成人教育學（Andragogy）是一門幫助成人學習的藝術，旨在幫助成人學習者成為自我導向學習者[4]。與此同時，有很多學者都指出，成人教育組織和工作者是促進者、幫助者、引導者、協商者的角色[5]。其主要任務不再只是簡單的召集、組織學習者或是大量地講授，而是引導成人學習者實現自主的、可持續的學習，實現從完善自身發展到促進社會進步的轉變。從澳大利亞ACE發展看，它在教育和社會發展中扮演著多種角色（見圖1）：平臺建設者——重新吸引成人接受基礎教育；橋梁建設者——為正規的高等教育和有償工作提供路徑；工作技能開發人員——自行提供經過認證的職業教育與培訓，并擔任社區能力建設者；公民權促進者——在社區內支持志愿服務；成人健康促進者——改善精神、身體、情緒等；社區能力建設者——發展當地網絡和社區主導型舉措。多樣化角色的扮演使澳大利亞ACE的功能得到充分發揮，形成了互補性角色，嵌入到不同的群體、機構和教育體系中。正如Bowman的觀點：這六個角色使得ACE供應商對于許多政策平臺而言都舉足輕重[6]。

（四）澳大利亞ACE的總體成效

“成人教育的最高目標，應該是幫助成人去實現他們的潛能，使其更自由、更有社會責任感和成為自主學習者”[8]。作為成人學習的重要供應商，澳大利亞ACE在長達幾十年的發展中，承載著推動個體發展、提升社區凝聚力以及社會可持續發展的功能。對于個人及其家庭而言，ACE有利于學習者完善自我。通過ACE課程的學習，學習者之間加強了溝通與聯系，增強了自信心，提高了學習和工作技能等，從而更好地適應工作環境和家庭生活，使得整體生活水平和品質得以提升。從推動社會和經濟發展看，ACE猶如紐帶將學習者聚集在一起，增強社區凝聚力，并且，隨著學習者健康指數和幸福指數的提升，醫療成本和福利需求會隨之減少，為社會發展節約成本。2013年，南澳經濟研究中心對社區和鄰里/社區中心部門的影響進行了研究，發現每年前往中心的參觀人數超過200萬人次；志愿者貢獻的價值在3200萬美元到4300萬美元之間；提供免費或捐贈小型的托兒所服務，價值為130萬美元（保守估計）等等[9]。對于政策發展而言，ACE所做出的努力和貢獻，可以為澳大利亞的政策決策提供有效的信息途徑，促使澳大利亞政府制定出科學、有效的老齡化政策和成人學習政策，通過教育實現社會融合。總體來說，澳大利亞ACE部門在多個政策平臺上取得了成果，達到了教育、衛生、人力服務、就業、工商、社區和區域發展的政策預期。

二、澳大利亞ACE的發展特點剖析

隨著澳大利亞教育系統的逐步完善，ACE也因為參與者需求的變化而不斷完善，并呈現出一些鮮明特點。

（一）運行模式——社區自治的非營利組織

坎寧安認為，成人教育具有“社會福利”性質，為失業、半文盲和流浪人群等提供教育機會，實現教育公平，因此其具有公共屬性[10]。為此，作為教育載體，成人教育機構在某種程度上呈現出非營利性的特征。澳大利亞ACE組織就是社區自治的非營利組織。更重要的是，它不是以社區為基礎的組織，而是致力于為當地社區成年人提供無障礙的學習機會，以滿足他們的需求，支持以地方為基礎的社區發展的非營利組織：（1）從民間性看，澳大利亞ACE雖然受到政府的資助，但它不屬于政府機構。澳大利亞ACE許多組織都是根據當地特征和需求自發形成和發展的。例如社區男子棚，它的迅速增長主要發生在2007年之前的五年[11]。2006年，澳大利亞南部地區常見流行病，并且65歲以上的男性失業比例高于其他地區，為規避流行病的風險，改變失業男性的生活狀況，社區男子棚逐漸發展起來。（2）從自治性看，澳大利亞政府和地區都對ACE有管轄權，并以不同的方式定義和支持ACE的發展。但是，ACE是由社區擁有和管理的，“以其對社區的承諾和所有權，以及其獨特的成人學習方式，以學習者及其需求為中心，在其多樣性中保持一致。”[12]（3）從非營利性分配看，澳大利亞ACE是一個著力于滿足當地社區成年人學習需求的組織，其主要資金來源還是依靠ACE自身的運營，雖然ACE創造了很大的經濟價值，但收益都用于自身運營，并不分配給任何單位或個人。例如，新南威爾士州將ACE資金集中于一個名為“社區學院”的ACE職業教育與培訓供應商（包括三個原始的工人教育協會）的區域網絡上，以便為ACE的所有重要項目提供服務，并且持續多年。（4）從志愿性看，澳大利亞ACE拓展了諸多志愿者路徑，通過提供志愿服務來降低服務成本。例如，U3A所有的導師都是來自澳大利亞各地U3A團體的志愿者。理克·斯溫德爾等（Rick Swindell）通過調查發現，2008年，澳大利亞志愿者參與第三年齡大學的工作時間為871318小時，其中教學工作時間為667332小時（占77%），行政工作時間為203986小時（占23%）。研究者估算，志愿者的義務勞動為澳大利亞第三年齡大學節約了2100萬澳元的成本[13]。因此，澳大利亞ACE作為非營利組織，有效克服了成人參與學習的局限性，為澳大利亞成人學習者尤其是弱勢學習者搭建了一個資源共享的學習平臺。當然，ACE也面臨諸多挑戰，例如，其大部分成人學習者都處于最低收入水平，ACE作為諸多弱勢學習者重新獲得學習機會的重要途徑，如何克服弱勢學習者與學習成本及資金之間的矛盾，成為ACE眾多組織面臨的重大挑戰。

（二）服務對象——囊括多樣化的學習群體

2015年11月，聯合國教科文組織發布的《教育2030行動框架》指出：“新教育議程關注全納與公平，即給每個人一個公平的機會，不讓任何人掉隊。所有人，不論性別、年齡、種族、膚色、民族、語言、宗教、政治及其他政見、國籍或社會出身、財產狀況，無論是殘障人士、移民、原住民、青年和兒童，尤其是處于弱勢或被邊緣化的人，都應當有機會接受全納與平等的優質教育，并享有終身學習的機會。”（Education 2030 Framework for Action，2015）[14]從ACE發展境遇看，它在功能發揮過程中，注重不同學習群體的參與性，且不同的ACE供應商囊括的群體存在差異性：1.社區男子棚主要為年齡較大的男性群體及土著男子群體服務，為他們提供了文化安全空間，重建與土著傳統及文化的聯系，恢復個人與社區的自尊和尊重，減少社會隔離狀態；2.第三年齡大學主要為年齡較大的退休女性群體服務，“在參與澳大利亞U3A的眾多老年學習者中，存在這樣一個現象，即男女比例失調，女性學習者的數量在絕大多數U3A中，占據主導地位”[15]；3.有關鄰里和社區學習中心報告均表示，其參與者主要是低收入群體、面臨社會孤立或社會隔離風險群體，以及受正規教育和培訓水平較低的群體；4.社區學習中心主要為移民群體提供成人移民英語課程（Adult Migrant English Program，AMEP），為符合條件的移民和人道主義進入者提供多達510小時的英語教學，從而使得新移民學習基本的英語技能，幫助他們成功和自信地參與澳大利亞的社會經濟活動；5.ACE注冊培訓機構（RTO）主要為尋求職業技能和解決就業困難的學習群體提供正式的職業教育與培訓，幫助其提高就業能力。因此，囊括多樣化的學習群體充分體現了澳大利亞ACE包容性強的特征，凸顯了其在澳大利亞社會發展中的科學定位，有利于實現教育對象的全覆蓋，從而整體提升國民素質。

（三）功能定位——逐步嵌入至其他教育體系

彼得斯（Peters）指出，為了保證成人教育的研究，“首先，要把成人教育置于更為廣泛的教育實踐中；其次，要將成人教育根植于專業教育學校之中；最后，成人教育應與社會科學處于同等位置，而非隸屬于社會學科”[16]。從澳大利亞ACE發展看，其經歷著從“割裂”到“嵌入”的轉變，通過與學校、職業教育與培訓、大學等其他類型的教育組織合作，成為澳大利亞公認的“第四教育部門”。這種“嵌入”主要體現在：一是通過與學校進行合作，提供正式的職業教育與培訓課程。2014年，由澳大利亞政府資助的ACE職業教育與培訓中，學校作為供應商之一占總供應商的21%，學科招生總人數占所有供應商的8%，學生總數占所有供應商的5%，培訓時間占所有供應商的5%[17]。二是彰顯職業教育與培訓功能。在ACE供應商中，部分注冊培訓機構（RTO）提供正式的職業教育與培訓、成人基礎教育及個人拓展學習課程，提供正式或經認證的職業教育學科、技能和完整的資格證書。部分不是注冊培訓機構（RTO）的ACE供應商，通過與已經是注冊培訓機構（RTO）的職業教育與培訓供應商建立合作關系，頒發最新的職業教育與培訓獎項。三是加強與大學的合作。2014年，由澳大利亞政府資助的ACE職業教育與培訓中，大學雖然不在ACE總供應商之列，但在學科招生總人數中，ACE通過與大學合作，使大學學科招生總人數占所有供應商的2%，學生總數占所有供應商的2%，培訓時間占所有供應商的2%[18]。實現了從“從無到有”的轉變。在維多利亞州，ACE也在促進與其他類型的教育組織加強“早期離校者”的教育合作。顯然，ACE通過與不同類型的教育組織建立合作關系，嵌入到其它教育體系，能夠拓展學習資源，有效彌補ACE資源不足的現狀，最終實現“雙贏”甚至是“多贏”的局面。

（四）學習內容——關注人的可持續發展

2005年，聯合國可持續發展教育十年國際實施計劃（The International Implementation Scheme for the United Nations Decade of Education for Sustainable Development ，簡稱UNDESD）指出，“可持續發展教育十年的總體目標是將可持續發展固有的價值觀融入學習的各個方面，以鼓勵人們改變行為方式，從而為所有人創造一個更加可持續和公平的社會”[19]。可持續發展教育既需要工具性學習的支撐，也需要賦權性學習的補充。作為工具性學習，2008年“ACE部長宣言”指出：“ACE為學習、繼續教育和培訓以及工作提供了高度支持的途徑，因此，它可以讓那些教育程度較低的人參與進來”[20]。工具性學習可以滿足學習者獲得收入、解決謀生困難的需求，具有實用價值。例如，識字、識數的成人基礎課程，正式職業教育與培訓中的職業教育學科、技能和完整的資格證書，以及昆士蘭州開展的“昆士蘭人工作培訓計劃”等，都為處于弱勢地位的成年學習者提供了工具性的學習服務，使他們能夠努力參與到繼續教育與培訓中去，從而幫助他們解決就業和謀生困境”[21]。賦權性學習是由巴西著名教育家保羅·弗萊雷提出的，他指出，賦權與教育有著緊密的聯系，在賦權理念中，作為一種重要的過程和機制，學習是提升個人生活、組織功能與社區生活品質的重要手段。賦權性學習主要以促進個人發展為目的。例如ACE提供的社交互動與溝通、自我管理及心理健康課程等，都能幫助學習者建立自信和動力，在一定程度上有助于個人發展。此外，澳大利亞ACE具有很強的包容性，無論年齡、性別、文化、能力或以前的教育經歷如何，學習者均能在任何階段重新參與學習。目前，ACE在澳大利亞政府的大力支持和自身穩定發展下，重點關注人的可持續發展，這有助于實現ACE的最終目標——為滿足當地社區成人的需求提供“終身的，全方位的學習機會”。

三、澳大利亞ACE發展實踐啟示

《國家教育事業發展“十三五”規劃》指出，“全民終身學習機會進一步擴大”。形成更加適應全民學習、終身學習的現代教育體系，……繼續教育參與率明顯提升，學習型社會建設邁上新臺階。”[22]作為全民居住物理空間，社區教育功能的發揮，直接影響到“全民終身學習機會”的多少。澳大利亞ACE的發展經歷和特點，有許多值得我國社區教育借鑒的經驗。

（一）構建功能互補的社區教育組織體系，發揮組織“自治性”

《教育部等九部門關于進一步推進社區教育發展的意見》強調，“要推進我國社區教育的發展，必須加強基礎能力建設”[23]。作為基礎能力建設的核心，社區教育組織體系的構建則無疑應該成為關注的焦點。澳大利亞ACE 屬于“社區自治”的組織，其管理較為靈活，并且構建了鄰里與社區學習中心、社區男子棚及老年大學等較為健全的成人與社區教育組織體系，充分發揮了不同組織之間功能互補的優勢，為澳大利亞成年學習者提供了一個資源共享的學習平臺。從我國社區教育組織體系看，社區學習中心、社區學院、老年大學承載著社區教育的主體功能，覆蓋了一定的學習群體，但是，還遠遠不夠。“通過整合資源，建立健全城鄉一體的社區教育縣（市、區）、鄉鎮（街道）、村（社區）三級辦學網絡。各省、市（地）可依托開放大學、廣播電視大學、農業廣播電視學校、職業院校以及社區科普學校等設立社區教育指導機構……”[24]。從國家政策導向看，我國社區教育發展較為注重正式教育機構的社區教育功能，忽視了民間教育機構的功能。為此，在注重發揮教育機構功能的同時，應該鼓勵有條件、有特色的區域，根據相關的學習群體，組建民間社區教育機構，從而形成功能互補的組織體系。同時，借鑒澳大利亞ACE的成功做法，我國社區教育的發展應當充分發揮其組織機構的“自治性”，相關政府部門對社區教育有管轄權，同時發揮某些“自治”功能，例如，課程設置的“自下而上”。

（二）搭建優質學習平臺，為更多學習群體服務

十九大報告中，習近平總書記指出：“……努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育。支持和規范社會力量興辦教育。辦好繼續教育，加快建設學習型社會，大力提高國民素質。”[25]在我國，社區教育對象狹窄，主要是兒童和老人[26]，甚至在很多社區，社區教育就是老年教育的“代名詞”。相反澳大利亞ACE供應商多，且囊括了多樣化的學習群體，尤其是對于經濟水平較低，社會地位處于弱勢的學習群體，ACE有效保障了他們的學習需求和機會，同時，不同學習群體之間的學習側重點存在差異性。為此，我國社區教育也應當“量體裁衣”，以學習者為中心，結合不同學習群體的需求，搭建優質的學習平臺，為其提供多樣化的學習服務。例如：針對女性學習群體，可以為其提供專業的女性學習服務；為滿足男性學習群體的需求，可以搭建男性群體交流平臺；對于老年群體，可以為其提供以積極老齡化為主的老年學習服務；對于新市民群體，可以為他們提供城市融入、就業方面的培訓；針對失業、收入較低等經濟水平處于劣勢或受教育程度較低的弱勢群體，可以提供技能性的學習與培訓服務，鼓勵他們積極參與到學習中；對于移民群體，可以為他們提供語言類、文化融入等方面的培訓。通過囊括多樣化的學習群體，社區教育的價值才能進一步彰顯，地位才能夠提升，才能獲得國家、地方政府和社區的持續投入。

（三）構建合理的網絡體系，加強與其他教育組織的互通

聯合國教科文組織在《反思教育——向“全球共同利益”的理念轉變？》中指出：“我們需要一種更加流暢的一體化學習方法，讓學校教育和正規教育機構與其他非正規教育經驗開展更加親密的互動，而且這種互動要從幼兒階段開始，延續終生。”[27]澳大利亞ACE通過與不同的供應商合作，大幅拓展了其教育資源，將很多碎片化模塊化的教育資源聯結起來共享給學習者，巧妙的緩解了教育資源不足的難題，同時，這種合作無形當中提升了ACE在澳大利亞教育體系當中的地位。從我國發展看，社區教育機構往往局限于利用學校、企業培訓機構和高校的教育資源，大多數屬于“吸收”，“給予”的較少，導致學校、企業培訓機構或高校的參與積極性往往不高。從合作理論看，合作的雙方需要“相合”，即實現二者的利益最大化。從澳大利亞ACE與其他教育組織合作看，其他教育組織通過參與ACE的活動，獲取自身的利益。為此，我國社區教育機構在加強與其他教育組織互動的過程中，不僅僅是利用它們的資源，而且應該著重考慮如何讓它們感受到真實利益的獲得。例如，社區幼兒園通過參與社區教育活動，能夠幫助其擴大社區的影響力和知名度，吸引家長的關注；社區培訓機構通過參與社區教育活動，能夠讓社區居民感知其課程的價值，有利于其市場的招生；高校通過參與社區教育活動，讓社區居民感知到其的社會定位，凸顯其社會服務的功能。只有互惠互利的合作，社區教育組織才能實現與其他教育組織之間的互通，真正的構建一個社區教育網絡體系，推動我國社區教育的可持續發展。

（四）完善學習課程，關注人的可持續發展

“人類處于普受關注的持續發展問題的中心”[28]，社會的可持續發展刨根到底就是人的可持續發展。雖然，我國各個地區圍繞社區教育課程建設呈現出各種特色，但是社區教育課程存在諸多問題：課程設置具有盲目性和隨意性，經濟不發達地區簡單地模仿發達地區，各門實用性課程之間缺乏內在聯系[29]；非功利性課程占絕對地位，適合中青年群體的課程偏少等[30]。從澳大利亞ACE的課程體系看，從個人拓展課程逐步發展到成人基礎課程，職業教育與培訓以及多門課程綜合的路徑，廣受成人學習者的青睞。為此，我國社區教育課程體系的建設，應當與時俱進，以滿足學習者學習需求為中心，將學習內容的重心逐步放在人的可持續發展上來。首先，繼續發揮賦權性學習的價值，社區教育機構應該構建個人興趣培養、自我管理、社交技能等課程體系，從而幫助學習者自我完善。同時，要不斷提升工具性學習課程的比例。針對工具性的學習，社區教育機構可以開展技能培訓、資格證書培訓及崗位培訓等課程，使學習者通過參與繼續教育與培訓，解決就就業和謀生問題。通過綜合性的社區教育課程體系，有助于提升學習者的綜合能力，實現人的可持續發展，從而促進社會的可持續發展。

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責任編輯 王國光