高職商科國際教育標準之研究與借鑒

摘 要：對接國際教育標準是高職商科教育國際化的必要之舉。研究表明，悉尼協(xié)議（Sydney Accord）、美國學歷資格框架（Degree Qualifications Profile， DQP）等國際教育標準存在共性，均吸收了成果導向教育（Outcome Based Education， OBE）理論成果，通過難度和學習量實現(xiàn)各級各類資格的區(qū)別與聯(lián)系，它們依托統(tǒng)一的素質(zhì)模型呼應政府、行企、學校、學生多方面需求，以一系列獨立可衡量的成果組合明晰人才培養(yǎng)規(guī)格。以國際標準為參照，商務管理專業(yè)構(gòu)建了體現(xiàn)成果導向教育要求的專業(yè)教學標準。

關鍵詞：國際教育標準；成果導向教育；教學標準；高職；商科

作者簡介：倪春麗（1977-），女，福建龍巖人，廣東工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院工商管理學院副教授，研究方向為人力資源管理、企業(yè)管理。

基金項目：廣東工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院教學質(zhì)量工程項目“商務管理專業(yè)教學標準研制”（編號：3-3-2-03317），主持人：倪春麗。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）10-0117-04

對接國際教育標準是高職教育國際化的必要之舉。目前適合高職商科專業(yè)對接的國際教育標準主要包括兩類：一是行業(yè)認證標準，典型的如國際工程教育認證標準之《悉尼協(xié)議》；二是聯(lián)盟國或國家層面提出的資格框架，例如歐盟終身學習資格框架（European Qualifications Framework for Lifelong Learning，EQF）、英國規(guī)范資格框架（Regulated Qualifications Framework，RQF）、美國學歷資格框架。林立的國際標準在一定程度上造成對標困境，如果能超越各標準的表現(xiàn)形式差異，對其底層邏輯進行分析，提煉共性，將有助于我們準確把握國際教育標準之科學內(nèi)核，為高職商科專業(yè)構(gòu)建更具實用性與先進性的專業(yè)教育標準提供指引。

一、高職商科專業(yè)國際教育標準之共性特點分析

對比研究發(fā)現(xiàn)，各國際標準的發(fā)起機構(gòu)、功能、服務對象和影響范圍存在差異，但內(nèi)在的構(gòu)建思路具有共通性，呈現(xiàn)出以成果為導向、重視資格對比、統(tǒng)一素質(zhì)模型、細化能力要求等異曲同工之妙。

（一）以成果導向教育理論為核心理念

成果導向教育理論（OBE）如同DNA一般蘊含于各國際教育標準之中。成果導向教育理論以提高學習者的成就為目標，以學習產(chǎn)出為主要關注點，是以學生為中心的結(jié)果導向思維的具體體現(xiàn)[1]。Spady等人于1981年首次提出該理論，之后OBE很快得到學界的廣泛認可與重視，成為美國、英國、加拿大等國家開展教育改革的主流理念。北美洲地區(qū)以美國為代表于20世紀80年代開始推行OBE；英國和歐洲其他地區(qū)通過博洛尼亞進程（Bologna Process）施行OBE；20世紀90年代OBE被引入澳大利亞、新西蘭；大學教育資助委員會（UGC）則將該理念引入香港。同時，國際商學院協(xié)會、英國工商管理碩士協(xié)會、EQUIS、ACBSP、美國工程和技術(shù)認證協(xié)會等教育認證機構(gòu)全面接受OBE理念，并將其貫穿于認證標準的始終[2]。

學習成果是成果導向教育理論的核心概念，指學生在學習結(jié)束時被期望應該獲得并展示的“應知應會應做”[3]，是學生未來能夠開展從業(yè)實踐的潛在能力因素。Spady提出成果導向教育始于描繪一幅清晰的圖畫，告訴學生要能做到哪些重要的事情，之后通過課程組織、教學實施和評估等過程確保這種學習真正發(fā)生[4]。這副“圖畫”正是學習成果。

基于成果導向教育理論的教育系統(tǒng)將畢業(yè)生的素質(zhì)和潛在技能表現(xiàn)作為最終的輸出成果以及評價教育教學成果的依據(jù)，倒推學校體系整體多方面資源對輸出結(jié)果的影響，進而對這些資源加以協(xié)調(diào)和整合，從而實現(xiàn)所期望的畢業(yè)學習成果[5]，是一種“以學生為中心、成果導向、持續(xù)改進”的專業(yè)建設范式[6]。

（二）構(gòu)建各級各類資格的實質(zhì)等效地圖

國際標準通過“難度”和“學習量”兩個維度構(gòu)建各級各類資格（中高職教育、職業(yè)培訓、成人教育、網(wǎng)絡教育等）實質(zhì)等效的地圖。教育機構(gòu)對照資格標準規(guī)范教學設計，以實現(xiàn)人才培養(yǎng)的精準定位以及資格之間的銜接。

難度是對資格“質(zhì)”方面的要求。不同級別資格的畢業(yè)生在知識理解和技能掌握方面面臨的難度和復雜度應當存在差別。例如，國際工程教育認證標準使用“復雜”、“廣義”和“狹義”區(qū)分不同等級工程人才的素質(zhì)要求，同時界定了不同等級資格在解決問題范疇、活動范疇、知識要求、畢業(yè)要求（Graduate Outcomes）、職業(yè)能力要求上的深度和廣度要求，以解釋“復雜”、“廣義”和“狹義”的具體含義。美國學歷資格框架（DQP）主要根據(jù)學習過程的累積性規(guī)律設置學習領域?qū)W業(yè)要求的若干參照點（Reference Points）。副學士、學士、碩士三個層級學歷的參照點各不相同且體現(xiàn)遞進關系：學士層級的學習成果要求包括副學士的學習成果，碩士層級的學習成果要求包括學士、副學士的學習成果[7]。認證標準和資格框架正是通過確定畢業(yè)要求以及一系列實踐指標為“實質(zhì)等效”奠定基礎。

學習量是資格“量”方面的要求，表明學生為達成預期學習成果所需要完成的學習負荷量。不同層級資格的學習量不具有可比性，但層級相同而類型不同的資格則可以通過學習量進行關聯(lián)。在英國和歐盟資格框架下，學習量是累計的學分，一個學分相當于10小時的國家學習時間。不同類型的資格（認證、證書、文憑）需要不同的學習量。例如：“時尚零售的采購與銷售4級文憑”代表該資格的難度等級為4級，其投入的學習量達到“文憑”要求。美國學歷資格框架（DQP）下的學分具有雙重內(nèi)涵，一門課程的學分值即是該門課程所要求的學習負荷量，亦顯示了該門課程對五大學習領域部分學習成果的支撐[8]。

（三）依托統(tǒng)一的人才素質(zhì)模型呼應社會多方需求

國際標準使用統(tǒng)一的人才素質(zhì)模型框定人才培養(yǎng)目標，學習成果類目或?qū)W習領域系模型維度，體現(xiàn)出對社會、行企、學生等多方需求的呼應。表1列出的成果類目表明：（1）注重核心能力與專業(yè)能力的綜合培養(yǎng)。核心能力是指分析探究、數(shù)字技能、溝通、協(xié)作、終身學習等伴隨人終身持續(xù)發(fā)展的能力，適用于任何崗位，具有可遷移性；專業(yè)能力則是適用于具體專業(yè)所對應崗位的能力，通常不具有可遷移性。兩類能力融合培養(yǎng)且重視應用是打造人才發(fā)展?jié)撡|(zhì)的有效途徑；（2）關注基本素質(zhì)養(yǎng)成。國際標準從行業(yè)自律、社會進步角度倡導職業(yè)道德、環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展，公民意識等基本素質(zhì)要求；（3）體現(xiàn)行業(yè)/區(qū)域的人才的個性要求。悉尼協(xié)議面向工程技術(shù)領域，因此強調(diào)工程問題的分析與方案開發(fā)；歐、美發(fā)達國家在全球一體化進程中處于主導地位，重視創(chuàng)新，因此注重全球?qū)W習、國際觀點、廣泛知識、社會廣泛趨勢意識等培養(yǎng)要求。

（四）能力要求體系采用成果導向表達方式

國際教育標準普遍采用成果導向表達方式來描述畢業(yè)生能力要求體系（人才培養(yǎng)規(guī)格）。悉尼協(xié)議下畢業(yè)要求所分解的能力指標點以及DQP各學習領域下設置的參照點皆體現(xiàn)了此特點。需要說明的是，成果導向教育理念下的學習成果與能力的內(nèi)涵接近甚至被視為同一概念[9]，都是對學生從事職業(yè)所需掌握和運用的知識、技能及態(tài)度、價值觀等綜合特征的具體描述。完整的學習成果表述包含主題內(nèi)容、行為動詞、條件與行為標準四個要素。其中行為動詞的準確使用是關鍵，強調(diào)使用布魯姆（Bloom）或是安德森（Anderson）教育目標分類中的行為動詞（Active Verbs）對能力指標點進行表述，以告訴學校、教師、學生、用人單位等受眾，學生真正會“做”什么以證明他們的“掌握”[3]。

二、高職商科專業(yè)對接國際標準的專業(yè)教育標準制定案例

廣東工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院商務管理專業(yè)是廣東省一流高職院校高水平建設專業(yè)之一。商務管理專業(yè)樹立建設全國領先、與國際接軌的高水平專業(yè)的目標追求。商務管理專業(yè)綜合借鑒悉尼協(xié)議等國際標準的畢業(yè)生素質(zhì)界定框架，遵循反向設計思路，構(gòu)建體現(xiàn)成果導向教育要求的專業(yè)教學標準。以下是專業(yè)人才培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求以及能力指標點的設計成果。

（一）商務管理專業(yè)人才培養(yǎng)目標

本專業(yè)對接廣東省生產(chǎn)性服務業(yè)中的商貿(mào)、商務服務業(yè)，遵循“創(chuàng)新”、“協(xié)調(diào)”、“綠色”、“開放”、“共享”五大理念，培養(yǎng)具有良好的職業(yè)道德和職業(yè)素養(yǎng)，掌握現(xiàn)代商務管理理論、政策、業(yè)態(tài)發(fā)展知識，具備人、財、物、信息等要素管理能力和策劃、供應、銷售、服務等商務過程管理能力，能夠有效進行團隊協(xié)作與溝通并擔任基層管理者角色，能夠在商務服務相關領域取得一定職業(yè)發(fā)展，具有復合型、國際性、時代性、創(chuàng)新型特征的高級技術(shù)技能型人才。

（二）商務管理專業(yè)畢業(yè)要求

商務管理專業(yè)的畢業(yè)要求包括8個方面，具體如表2所示。

（三）商務管理專業(yè)畢業(yè)能力指標點

將畢業(yè)要求分解成若干個指標點，形成專業(yè)學生能力要求體系，具體如表3所示：

三、結(jié)語

發(fā)達國家教育發(fā)展經(jīng)驗表明，國際通行教育標準在保障各國教育質(zhì)量上發(fā)揮了重要作用。當前，高校人才培養(yǎng)正在進行綜合改革的探索，在這種情況下，我們應該適應社會主義市場經(jīng)濟體制的要求，因應高等教育大眾化的形勢，拿出更大的改革勇氣[10]，高職商科專業(yè)應當尋找與國際化標準存在的差距，汲取核心理念和先進范式，從人才定位、培養(yǎng)目標、畢業(yè)標準、課程體系等方面著手建立符合規(guī)范、銜接國際標準的專業(yè)教育標準，提高其在人才培養(yǎng)過程中的主導地位和工具性價值。

參考文獻：

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[9]Hubball， H.，Burt， H. Learning Outcomes and Program-level Evaluation in a 4-Year Undergraduate Pharmacy Curriculum[J].American Journal of Pharmaceutical Education. 2007（5）：1-8.

[10]劉小強.我們還需要“專業(yè)”嗎？——高校人才培養(yǎng)綜合改革的新視野[J].江西師范大學學報（哲學社會科學版），2017（5）：51-58.

責任編輯 蔡久評