基于供給側視角的職業院校教師校本培訓研究

摘 要：我國經濟發展趨勢和職業教育人才培養需求對職業院校教師水平提出了越來越高的要求。校本培訓是職業院校教師隊伍建設的重要途徑，供給側結構性改革是校本培訓質量提升的突破口。當前職業院校教師校本培訓供求之間發生了錯位，突出表現為供給方式粗放、供給內容低效，造成這種供給側結構性問題的主要原因是供給機制不健全、缺乏對供給需求的尊重、缺乏多元主體參與。要優化校本培訓組織的功能定位，提升優質供給的內力；基于需求的分層分類供給，強化精準供給的動力；要建立多元主體協同機制，形成開放供給的合力；要構建“基于實踐”的培訓模式，激活創新供給的活力；要完善培訓評價機制，保障有效供給的助力，從而實現優質供給、精準供給、開放供給、創新供給和有效供給。

關鍵詞：職業院校；校本培訓；供給側改革

作者簡介：陳靜（1981-），女，吉林長春人，吉林華橋外國語學院副教授，博士，碩士生導師，研究方向為教育領導與管理、教師發展。

基金項目：吉林省教育廳“十三五”社會科學項目“應用型高校學生實踐能力及其評價體系研究”（編號：JJKH20181330SK），主持人：陳靜；吉林省高等教育教學改革研究課題“互聯網環境下大學生自主學習能力培養研究”（編號：吉教高[2017]71），主持人：陳靜。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）11-0086-05

校本培訓作為職業院校教師培訓的重要途徑，發揮著促進教師專業發展的重要作用，但當前職業院校教師對高質量校本培訓的需求與不平衡不充分的培訓供給之間的矛盾日益凸顯，存在著供需結構性錯位問題。以供給側改革的思路探尋校本培訓根本問題才能正本清源，才能提高校本培訓供給體系質量，促進教師專業發展。

一、職業院校教師校本培訓供給側改革的必要性

（一）校本培訓是職業院校教師培訓體系的重要組成部分

教師學習具有越是扎根教師內在需求的越有效，越是扎根教師鮮活經驗的越有效、越是扎根教師實踐反思的也越有效的規律[1]。校本培訓具有“本校”特征，更能與教師的實際教學實踐充分結合，更能清晰了解教師的內在需求，更能促進教師實踐反思，因此能夠更具有針對性地提升教師專業素質，激活職業院校辦學活力，提升職業院校的辦學水平。正因為其“扎根”性，校本培訓可以成為國培和省培與教師的真實教學實踐情境之間的緩沖區和過渡區，是職業教育國培和省培的有效延伸，使培訓體系更能扎根在教師真實的教學工作中，有效性更強。

（二）供給側結構性改革是校本培訓質量提升的突破口

現實的校本培訓仍存在著應然與實然、理想與現實、期望目標與實際效果之間的矛盾。職業院校教師的校本培訓需求側雖然仍是剛需狀態，但不再是對數量的需求，而是對質量的期待。然而現實是教師參加培訓的興致并不高，導致組織方積極組織、強行要求，教師消極“應對”，這種供需結構性錯位導致供給浪費，需求方失去信心，教師專業素質的提升以及教育教學質量的提高得不到保障。解決供給需求錯位問題，就需要以提高培訓質量為出發點，推進培訓結構調整，擴大培訓有效供給，提高培訓供給的適應性和靈活性，激發教師和培訓組織者雙方的活力，更好地滿足和引導職業院校教師專業需要，培養適應新時代社會發展、經濟建設、科技變革和教育改革需求的高素質職業教育教師。

二、校本培訓供給結構性失衡的突出表現

找到供需矛盾，找準供給側結構性改革的切入點和突破口，才能突破職業院校教師校本培訓的瓶頸。當前職業院校教師校本培訓的有效供給不足，突出表現為供給方式粗放、供給內容低效，針對性不強、實效性不高，導致供求之間發生錯位，不能很好地提供教師真正需要的培訓，不能完全順應經濟社會發展對職業教育提出的挑戰。

（一）供給方式粗放

1.供給對象一刀切，忽略教師成長和發展規律，培訓層次性不清。著名心理學家休伯曼（Huberman）的教師職業生涯周期模型揭示了教師發展的過程貫穿教師整個職業生涯始終，從不成熟到相對成熟，不同職業生涯階段的教師會有不同的預期發展方向、發展目標和發展需求[2]。根據處于不同職業生涯階段教師的不同特征和需求設計教師培訓課程，可以提高活動的針對性和實效性。但是職業院校校本培訓在培訓對象上往往一刀切，把所有教師組織起來統一培訓，沒有尊重教師成長與發展規律，因此無法很好地滿足不同發展階段教師的發展需求，打擊了教師參訓的積極性，培訓效果大打折扣。此外，忽略教師的專業背景，培訓缺少分類。職業院校教師來源于技術師范類高校的并不多，大多數教師是根據學科專業學術水平選聘的，專業理論較強，但從課桌走上講臺，缺乏系統的正規的職前教師教育和企業實踐經驗，教學能力和專業能力均較弱；畢業于師范院校或專業的職教教師，專業理論和教學能力都較強，但專業技能較弱；職業院校強調產教融合，聘請了行業企業技術能手，他們從車間走上講臺，有著豐富的企業經驗，但教學方式和技能欠缺，影響教學效果。

2.供給形式單一。職業院校教師校本培訓方式雖然改變了以往以培訓者單向的知識輸出為主、“一人講、多人聽”的傳統培訓模式，在傳統講授式的基礎上，擴展實施參與式、體驗式的培訓方式，重視“學習共同體”的建設，但這些培訓方式的改革仍存在著“形式大于內容”的傾向[3]，忽略培訓形式與培訓目標和內容的適切性，未能體現教師參與、體驗的本質，教師參與和體驗感受不佳，培訓形式在本質上并未貼近教師真實的教學情境，違背了教師學習特點，培訓學習內容難以在工作實踐中轉化和應用。

（二）供給內容低效

職業院校教師具有“雙專業”和“雙實踐”的特點，要求教師能夠“上得了講臺，下得了廠房”。因而職業院校教師校本培訓項目注重專業精神、專業知識、專業能力三大模塊的有機結合，尤其重視對教師雙能力，即教學能力和專業實踐能力的培養。但是教師對實踐性培訓項目的滿意度并不高[4]，不能滿足職業院校教師能力均衡發展需要。

校本培訓最大的挑戰就是密切關注社會和市場動態，隨時了解和把握學科的前沿動態和行業、產業的發展趨勢，并將之引入到職業院校的校本培訓實踐中[5]。科學技術的高速發展，迅速地滲透到職業教育領域，對職業教育提出前所未有的挑戰，這種挑戰是對教師的挑戰，職業院校教師需要不斷更新教育理念、專業知識和實踐技能，這就對職業院校校本培訓也提出了挑戰。同時，信息技術的發展使當前的學習者具有鮮明的時代特征，其思想與價值觀、學習方式都發生著翻天覆地的變化，因此，教師在教育教學過程中遇到的困難與問題也是極具時代感和個性化的，這就要求職業院校教師培訓內容緊隨變革不斷更新。

三、校本培訓供給側結構性問題的原因分析

（一）供給機制不健全

1.培訓組織定位模糊，缺少研究和服務意識。在職業院校，校本培訓一般為教師發展中心負責，如未設置教師發展中心一般則由教務處或人事處負責。無論哪種機構負責，都普遍存在著定位不準的問題，將培訓工作視為行政性工作，往往通過指令性的行政手段開展培訓活動，缺少服務意識。此外，還存在培訓體系不完整，缺乏整體規劃和設計，培訓方案不夠科學，造成大量的重復培訓和無效培訓現象。

2.管理體系不暢通，缺乏對培訓成果轉化與應用的支持。校本培訓的管理主體一般在學校層面，未建立與學院、系、專業等的聯動機制，培訓信息不對等，培訓資源未共享，導致教師培訓學習到的最前沿的專業知識、最新的教學理念、教學方法、課程改革與建設、校企合作新思路等，在學院、系或專業中得不到認可和支持，缺少將培訓成果轉化和應用的政策和平臺，培訓帶來的教師在真實教育教學情境中的思想和行為的變化大大降低。

3.培訓評價機制不完善，無法保障培訓有效性。培訓效果評價是保障培訓有效性的重要手段，很多職業院校只關注組織培訓，忽略培訓評價機制的構建。現有的培訓效果評價多是培訓過程中或培訓剛結束的即時評價，即在培訓情境中了解教師對培訓形式和內容等的主觀感受和滿意度程度，很少在培訓結束后的一段時間后，調查教師培訓所學在真實的教學情境中對教師教學觀念、教學行為的作用和效果，了解培訓是否真正促進了教學改革。

（二）缺乏對培訓需求的尊重

有效的培訓目標指向促進教師自身的專業發展、促進自身價值的實現，促進實現學校發展愿景，促進學生學習質量的提升。職業院校校本培訓組織方往往服務意識薄弱，以主導地位、行政方式開展培訓工作，缺乏對教師培訓需求的尊重，即對組織需求、崗位需求和教師需求的綜合分析。對學校發展定位、專業發展方向把握不清晰、理解不夠深刻，與教師的崗位職責和具體任務契合度不高，與教師的個性化需求脫節，僅從組織者本身對培訓目標的主觀判斷和組織者角度設計培訓方案，造成培訓時間、培訓形式和培訓內容脫離教師專業發展實際需求，培訓成效甚微[6]。

（三）缺乏多元主體參與

從培訓方案的設計到培訓項目實施與評價的全過程一般是由培訓組織方內部獨立運行，缺乏教師、行業企業合作和參與。在校本培訓中，教師不僅僅是培訓活動的對象，也應是培訓活動的主體，做培訓項目的設計者和實施的參與者。忽略教師的主體地位，就阻礙了培訓與教師教學實踐的聯系，不僅打擊教師的積極性和主動性，而且校本培訓針對性的最大優勢也難以發揮。行業企業的運行反映了對人才的需求，其對產業技術革新及勞動力市場波動的信息最具敏感度，缺少與行業企業的聯系就阻礙了培訓組織者與外部資源及信息的交流，造成培訓系統應對社會需求的反應速度滯緩，培訓有效性低下。

四、供給側改革路徑

當前，職業院校教師校本培訓改革絕不是僅對培訓項目增減，而是進行供給側結構性改革，即改變當前校本培訓供給的不平衡狀態，改變培訓供給方式，優化培訓供給內容，實現優質供給、精準供給、開放供給、創新供給和有效供給。

（一）優化培訓機構功能定位，提升優質供給的內力

科學的功能定位是職業院校培訓工作運行的邏輯起點，只有準確的功能定位，才能具有清晰的培訓思路，才能構建適切的培訓模式，從而促進學校的戰略性發展。校本培訓是為了助力教師的專業發展，從而提升學生的學習成效，促進學校的可持續發展。因此教師培訓機構絕非是通過行政手段要求教師接受培訓的行政機構，而是為教師專業發展服務的教輔機構。為了提高培訓的有效性，教師培訓工作者不僅僅要做培訓的組織者，還要做教師隊伍建設的咨詢員，教師發展的研究者，教學成果的推廣者，優質資源的供給者。基于以上的功能定位，教師培訓的設計者一定不能是行政人員，而是扎根于教學實踐和研究教學的一線專業教師。

（二）基于需求的分層分類供給，加強精準供給的動力

改變傳統粗放型培訓模式，轉向基于需求、以改進教師工作實踐為導向的培訓，強調精準化培訓。提高培訓有效性，必須精準給力，從源頭入手，通過需求分析制定培訓規劃、培訓方案和培訓計劃。要透過當下需求看清長遠需求，透過顯性需求看到隱形需求，更加客觀、深刻、全面了解培訓需求，為準確定位培訓目標和科學設計課程提供有效信息。因此，要從學校、崗位和個人三個層面進行培訓需求分析。學校需求分析主要圍繞學校發展定位和規劃、師資隊伍現狀和要求等方面，為培訓設計提供戰略依據。崗位需求分析包括職業院校教師崗位一般分析和不同課程類別教師的崗位需求分析。職業院校教師的專業素質標準就是崗位需求分析的基本依據。職業院校教師在職業道德、專業知識和專業技能上具有雙重性，即教師道德和行業道德、行業專業知識和教育專業知識、行業技能和教學技能；還要根據不同專業人才培養目標和規格要求，不同課程類型的性質和目標，進行不同課程類型教師崗位需求分析。教師個人需求分析，就是結合教師的職業發展規劃，尊重教師個人在專業精神、專業知識和專業能力上的發展需求。無論是培訓項目規劃還是培訓方案的設計，都要以需求為導向，避免主觀判斷。

（三）建立多元主體協同機制，形成開放供給的合力

1.創新部門聯席工作機制，打通信息共享渠道。教師培訓部門與教務、質量評價、人事等相關部門建立相互獨立但聯系緊密的關系，資源共享、信息共享、協同聯動。配合教務處教學改革項目，為教師提供相應的專項培訓，從培訓對象和培訓內容兩個維度極大提高培訓的針對性，促進學校教學改革的推進。充分利用教師教學質量評價結果，作為培訓需求分析的依據，提升教師培訓、指導、咨詢等服務的針對性和有效性；依據教學評價結果，建立教師教學成長檔案，使教師教學發展的效果可視化；以教師隊伍的數量、結構與專業背景分析為校本培訓需求分析的重要依據，并通過培訓提升人力資源質量。

2.發揮學院主體作用，為成果轉化與應用提供環境支持。教師通過參加各種形式的培訓，學習到了先進的教學理念、最新的專業知識、最先進的教學方法等，但只有在實際工作情境中應用，才能使學習成果得以轉化，才能推動教學和課程改革，使培訓所學真正發揮作用，提高培訓有效性。二級學院就是為教師提供支持平臺的主體，因此要發揮二級學院的主體作用：一是校院二級聯動，通過聯合調查培訓需求，聯合制定培訓方案、聯合開展培訓活動，通過信息共享和交流，提升二級學院為教師提供培訓成果轉化與應用支持的意識和能力；二是學院層面在教師培訓后給予持續的干預，如開展學院內針對性更強的專家指導和同伴互助等活動，幫助教師更好地將培訓中所學的新理念、新知識和新方法轉為實踐性知識，避免培訓與實踐“兩張皮”的現象。

（四）構建“基于實踐”的培訓模式，激活創新供給的活力

培訓方式是影響培訓效果的重要影響因素。職業院校教師校本培訓要打破傳統培訓在空間上的局限，根據職業院校教師“學科專業+教育專業”的雙專業和“專業實踐+教育實踐”的雙實踐的特征，結合成人學習特點，創設有利于教師參與和體驗的學習情境，設計指向實踐中真問題的培訓內容，提高培訓的有效性。

1.“翻轉式”的知識類培訓。該類培訓主要是為職業院校教師提供經驗性知識和事實性知識，幫助其掌握新的學科專業性知識和教育類知識，一般由該領域的專家學者主講。所謂“翻轉”，即是在培訓開展前，將培訓相關資料發給參訓教師，使參訓教師有足夠的時間結合自身工作實際去思考相關的問題和困難，再通過組織者將困難和問題反饋給主講人，通過這樣的“信息交換”，將傳統的講授式培訓“翻轉”過來，實現參訓教師與主講人之間的基于不同視角、不同情境的對話與融合。這樣的培訓不再是參訓教師被動接受和灌輸信息的過程，而成為其與主講人共同思考，積極構建的過程。

2.“基于真實情境”的教學技能提升類培訓。教學技能提升培訓一定是基于課堂教學真實情景的，有利于教師交流和反思的培訓。打破傳統培訓的局限，采取競賽課、觀摩課、研討課等形式，引導教師在教學活動中反思自己的教學實踐，在研討交流中習得經驗和教訓，以此促進教師更新教學理念和教學方法。采用案例分析的形式，在真實且可遷移的問題情境中，調動教師從多個視角思考問題，尋找到可被遷移的問題解決對策，并在認識問題的基礎上理解背后蘊含的原理，實現從感性到理性的升華。

3.“廠中校”的專業技能類培訓。當前我國職業教育教師仍存在“一強兩弱”，即理論強、實踐操作能力與實踐教學能力弱的問題[7]，職業教育與其他類型教育相比最典型的區別就在于其培養目標，即培養從事生產、服務一線工作的高素質勞動者與技術技能人才，因此專業技能是職業院校教師應具備的基本技能。借鑒“教師專業發展學校”的思路，將教師專業技能專項培訓搬進企業，職業院校選派教師到企業掛職鍛煉或開展實踐性培訓，使教師在企業中學習新技術、新流程，同時了解企業文化與變革需求，更好地服務教育教學改革。

（五）完善培訓評價機制，保障有效供給的助力

建立以改進為目的的培訓評價機制，了解培訓的有效性，改進培訓方案。參訓教師常常面臨的一個重要問題是：學習的情境非應用所學的情境，他們需要把在學習情境中學到的東西在另外一個情境中進行應用[8]。因此，對培訓有效性的評價，既要關注教師在學習情境中對培訓的評價也要關注教師在工作情境中對培訓的評價。參考古斯基五層次教師專業發展評價模式，采取定量與定性相結合的方法，從教師感受、教師學習成效、對組織貢獻、在教學實踐中的應用、以及學生學習結果等五個維度，對培訓的有效性進行評價，分析經驗查找不足，為下一步的培訓計劃和培訓需求提供科學依據。

一是教師感受。在培訓過程中或結束時，通過發放問卷、訪談等方式對教師的主觀感受進行調查，包括教師對培訓時間、培訓環境、培訓形式、培訓內容的總體感受。收集參訓教師的反應，有助于及時調整和改進培訓計劃，以達到更好的效果。

二是教師學習成效。在培訓結束時，通過發放問卷、訪談、參訓教師模擬和演示等形式，調查教師所學到新理念、新知識和新技能的效果，了解參訓教師對培訓內容和形式的滿意度。

三是對組織的貢獻。在培訓后的一段時間后，通過訪談參訓教師所在學院領導和同事，了解參訓教師是否將所學的理念、知識或技能帶回到學院，并進行積極的交流和實踐。

四是在教學實踐中的應用。在培訓后的一段時間后，通過對參訓教師的課堂教學觀察、訪談等形式，了解教師在教學實踐中是否將培訓中所學應用于實踐中，是否引起其專業行為或活動的改變以及如何引起專業行為的改變。

五是學生學習結果。在培訓后的一段時間后，通過學生問卷調查、學生訪談等形式，對參訓教師的學生進行調查，針對某一具體的培訓內容，了解學生是否感受到教師專業行為的變化，是否促進了學生的學習過程，是否提升了學生的學習成果。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.我國教師研修的新挑戰[C]//安桂清，周文葉.教育改革時代的學校本位教師專業發展.上海：華東師范大學出版社，2014：98.

[2]Huberman， M. The professional life cycle of teachers[M].Teachers College Record， 1989：3-51.

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[5]李興洲，王麗.職業教育教師實踐共同體建設研究[J].教師教育研究，2016（1）：16-25.

[6]申文縉，周志剛.協同視閾下德國職業教育教師培訓體系研究[J].外國教育研究，2017（4）：115-128.

[7]涂三廣.企業主導的教師企業實踐：歸隱、模式與改進[J].中國職業技術教育，2018（6）：90-96.

[8]吳怡，龍立榮.培訓遷移影響因素復習及其管理策略研究[J].華東經濟管理，2006（2）：68-72.

責任編輯 秦紅梅