本科層次職業教育實踐教學的綜合改革

宗亞妹 劉樹青 賈茜

摘 要：本科層次職業教育是我國現代職業教育體系的重要組成和地方本科高校轉型的發展方向，實踐教學改革是內涵轉型的核心任務，僅靠增加學時占比或局部強化難以提升教學質量，厘清本科職業教育、傳統本科教育、高職高專教育三者區別，明確本科職業教育實踐教學的四大特征，實施系統性、綜合性實踐教學改革，通過重構實踐體系，重組實踐內容，重建實踐載體，改革教學評價，形成多學科整合、學用創融合的新范式，促進教學改革從“表面強化”向“調筋動骨”深化，才是地方本科高校實施本科職業教育的可取之道。

關鍵詞：地方本科高校；本科職業教育；實踐教學；綜合改革。

作者簡介：宗亞妹（1982-），女，江蘇江陰人，南京工程學院工業中心教學部主任，實習研究員，研究方向為應用型本科教育課程與教學；劉樹青（1973-），女，河北邢臺人，南京工程學院副教授，博士，研究方向為教學管理、工程教育改革；賈茜（1980-），女，山西陽泉人，南京工程學院講師，博士，研究方向為機械工程教學。

基金項目：教育部人文社會科學研究專項（工程科技人才培養研究）“基于CDIO和項目教學法培養‘卓越計劃工科人才的范式與實證研究”（編號：13JDGC017），主持人：汪木蘭。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）11-0056-05

隨著我國產業升級、創新驅動發展戰略的深入推進，人才培養結構已經開始快速調整，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》的頒布，表明現代職業教育體系建設已成為國家工程，“引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業教育”，決定了本科職業教育已成為地方本科高校的轉型方向。然而，審視地方本科高校轉型現狀，盡管方向已經明確，口號提得很響，但理論研究不足，范式引導不多，導致轉型速度不快，教學改革不深，尤其是對本科層次職業人才培養舉足輕重的實踐教學尚未擺脫傳統模式束縛，存在增加學時占比便是強化實踐教學、局部強化便可整體優化等認識誤區。鑒于此，本文力圖厘清本科職業教育與傳統本科教育、高職高專教育的區別，提出本科層次職業人才的培養要求，研究重構實踐體系、重組實踐內容、重建實踐載體的方法，形成本科職業教育實踐教學范式，促進教學改革從“表面強化”向“脫胎換骨”深化，實現地方本科高?？焖俎D型。

一、本科職業教育人才培養的規格要求

近年來，隨著國家對本科層次應用型人才培養的空前重視，其教育名稱存在使用混亂模糊不清的現象。直到《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》的出臺，“本科層次職業教育”才成為官方認可的概念。然而，盡管本科職業教育成為了地方本科高校的轉型方向，但對其到底培養什么樣的人？與傳統本科教育、高職高專教育的區別在哪里？等基本問題并未厘清，思想上的模糊導致了轉型的遲疑和改革的茫然，甚至進入降層或降質的誤區。為此，有必要強調以下三個觀點：

（一）我國發展本科職業教育不是為了解決應用型人才數量不足的問題，而是為了解決應用型人才層次不夠的問題

英國著名高等教育學者阿什比曾提出：“任何類型的大學都是遺傳和環境的產物”。由此，一個國家高等教育的體制特征和發展形態應該是政治經濟體制、改革發展路徑等綜合影響和選擇的結果[1]。我國引導推動地方本科高校向應用型轉變，實施本科職業教育就是對高等教育發展模式的科學選擇。目前，我國共有高校2631所，其中高職類院校1388所，2017年高職在校生已達867萬。在如此體量下，國家之所以推動地方本科高校轉型，不是僅僅為了解決職業性、應用型人才數量不足的問題，而是為了解決層次不夠的問題，其目的重在滿足以下需求：一是職業教育層次提升需求。職業教育作為一種教育類型，源于西方教育對勞力者實施職業教育，對勞心者實施普通教育的“雙軌制”思想。在這種思想桎梏下，各國的職業教育始終止于?？?，存在向高層延伸的“斷頭”。事實上，隨著社會進步，人們正在力圖打破普通教育與職業教育界限，美國未來學家托夫勒在《未來的沖擊》中曾經強調：“在即將到來的時代，教育應該也必須作好準備，職業教育不可能總是處于知識科層的底部”。我國從教育的本質出發，把本科職業教育乃至專業學位研究生教育納入現代職業教育體系范疇，其意義不僅是教育層次的提升，更是教育觀念的突破，它消除了普通教育與職業教育的人為屏障，彰顯了我國現代職業教育體系特色。二是技術發展快速多變需求。一直以來，人們把職業教育定位于培養高技能人才。定位的固化有利于強化專門技術或專項能力，但窄化了適應范圍，弱化了發展潛力。目前，現代技術呈快速多變和交叉融合特征，要求應用型人才不僅要有專門知識，而且還要有跨界能力；不僅能熟練應用，而且能創新應用；不僅要好用，而且要耐用。這些要求決定著職業教育必須從專科層次提高到本科層次，必須從培養“勝任專門技術崗位”的人才提升到能夠“解決復雜工程問題”的人才。三是本科教育分類分流需求。我國高等教育同質化問題歷來被人詬病，高等教育多樣化發展已成為對需求導向的應答，分類發展已成為政府和高校的共識，“雙一流”和“促轉型”已經成為分類發展的兩大抓手。在高等教育多元化、多樣性發展的今天，人才培養類型不再是單一的或統一的，而是滿足個體的、群體的、社會的顯現或隱性需求的總和[2]。本科職業教育的提出，不僅為消除我國本科教育同質化問題提供了解決方案，也為地方本科高校提供了明確發展方向和巨大發展空間。

（二）本科職業教育應體現本科教育的層次性、突出應用人才的類型性、注重職業發展的歸屬性

目前，轉型高校之所以猶豫或茫然，根本原因是傳統觀念的束縛，過分糾結于教育歸屬?？v觀人類教育發展過程與趨勢，隨著社會的快速發展與深刻變革，教育應該且必然不斷“進化”，各種教育現象的融合滲透使得力圖清晰界定某種特定教育現象變得越來越難[3]。從我國高等教育發展現狀看，本科職業教育既不是傳統本科教育的“改良版”，也不是高職高專的“加強型”。在我國大“H”型人才培養結構中（見圖1），普通教育與職業教育已經成為“雙軌并行、相互融通”的發展模式。由圖可見，本科職業教育與學術本科相比屬于同一層次的兩種類型，與高職高專相比是同一系列的兩個層次，其人才培養強調“四個度”：一是理論基礎的厚度。本科職業教育不再強調理論知識夠用為度，要求形成足夠的本科人才底蘊和職業發展潛力，不僅能上手快，而且要有后勁，以適應產業技術的快速發展變化；二是學習內容的跨度。本科職業教育注重多學科知識的橫向整合和綜合應用，這種多學科知識的整合不是簡單疊加，而是依據工程要求所進行的內容整合和序化調整。三是技術應用的深度。如果說中等職業教育注重技術操作，高職高專教育注重技術運用，那么本科職業教育應注重技術理解。換言之，相對于較低層次的職業教育，本科職業教育不僅要知其然，還要知其所以然。四是職業定位的寬度。應該說，職業性人才的就業寬度與培養層次成正比。如：中職教育的服務面向是具體工種，高職教育的服務面向是技術崗位，本科職業教育的服務面向應該是專業領域，本科是人才層次要求，應用是人才類型特征，職業是發展歸屬去向。不堅持本科層次，就無法得到社會公眾任可。不突出應用類型，就無法獲取生存發展空間。不強調職業歸屬，就無法體現發展方向。

（三）本科職業教育的培養目標是就業有實力，雙創有能力，發展有潛力，既好用、又耐用的“師化”人才

眾所周知，科學家發現世界，工程師改造世界，從而決定了學術教育和應用教育兩大類型。應該說，無論哪種教育，均有職業歸屬，如同科學家也是一種職業一樣，職業經理人同樣屬于“勞心者”高層。然而，本科職業教育與學術型本科教育存在明顯區別：一是在培養目標上，學術型本科教育更加注重本科教育的基礎性，具有“毛坯”教育特征。本科職業教育更加注重本科教育的結果性，具有“成品”教育特征。二是在教學內容上，學術型本科教育以實驗事實、概念、定律、定理、假說和學說為主，本科職業教育則以技術原理、技術規范、設計準則、工藝方法為主。三是在實踐目的上，學術型本科教育重在通過實踐研究檢驗、修正理論或發現新規律，形成新理論，本科職業教育旨在利用已有理論解決實際問題，而不是發現新知。四是在成果評價上，學術型本科教育評價主體是學術機構，具有一元化特征，較少考慮經濟效益。本科職業教育評價主體是行業企業，具有多元化特征，非常注重經濟效益。這些特征決定著其培養目標是工程師、設計師、會計師、醫師、律師等“師化”人才，而非學術型本科培養的“家”或者高職高專培養的“員”。

二、本科職業教育實踐教學的主要特征

審視轉型高?，F狀，受傳統本科教育制約，其實踐教學普遍存在以下問題：一是實踐環節過分依附單門課程，多課程綜合應用尚未實現。二是片面追求時間占比導致了實踐環節的“碎片堆砌”。三是會動手就是應用型的認識誤區導致能力水平不夠、創新應用不足。四是教學設計基于“簡單相加”而不是“系統整合”，依據知識點設計實踐環節，力圖通過簡單相加獲得整體，人為分割的碎片訓練導致了綜合應用虛化和工程能力弱化。需要依據本科職業教育的規格要求，強化實踐教學的四個特征：

（一）實踐訓練的系統性

系統是由諸多要素構成的具有明確功能的有機整體，具有結構和層次特征。實踐教學系統主要由實踐主體（學生），實踐客體（對象）、實踐載體（手段）三大要素構成，實踐過程應該是自組織、自調節、自發展，不斷趨于價值目標的過程。我們之所以強調實踐教學的系統性，其原因在于：作為本科職業教育，實踐主體、實踐客體、實踐載體三者的符合度決定了實踐教學的價值取向不是為了掌握某種技術或技能，而是要強化解決復雜工程問題和多學科知識綜合應用能力。其教學時間不僅要有足夠的占比，更要形成層次清晰、銜接緊密、循序漸進、能力進階的體系，使學生受到“師”級人才的系統訓練。

（二）實踐內容的跨界性

隨著社會的發展變化，學科交叉、深度融合已經成為產業技術的基本特征，現代工程項目需要多學科知識集成才能完成，包括人文知識在內的多知識綜合化集成在工程實踐中尤其如此。作為本科職業教育，其宗旨是回歸工程本源，其目標促進產業發展，其途徑是注重多學科知識綜合應用和多方法的科學整合，通過實踐訓練，強化五種能力。即：較強的分析能力，能在實踐目標、應然狀態、實然狀態之間找到平衡；豐富的實踐經驗，適應技術復雜性的持續增強和技術關聯性的日益增加；一定的創造能力，能夠運用跨學科知識、關注系統結構與運行結果解決工程問題；必要的社會能力，能夠權衡社會與技術因素，制定出解決問題的優化決策方案；終身的學習能力，能夠跟隨技術發展，更新能力結構，實現知識積累[4]。唯有此，才能形成解決復雜工程問題能力，才能稱之為本科層次職業“師化”人才。

（三）實踐載體的綜合性

傳統本科教育公共課、專業基礎課、專業課的“層級式”課程體系和依附于課程的實踐教學設計導致了實驗教學的“驗證性”、工程應用的“模擬性”、畢業設計的“虛擬化”，根本原因是“促進學科發展”的價值取向。改革本科職業教育的實踐教學首先要轉變教學理念，把價值取向從“促進學科發展”轉變為“促進產業發展”，把教學依據從“學科知識體系”轉變為“能力目標體系”，把實踐載體從學用創分離的碎片變成學用創融合的載體。意即：依據實際工作過程和從業能力要求，按照構思、設計、實現、運行的完整周期，遵循從簡單到中等到復雜的實踐規律，整合傳統碎片化實踐環節，開發設計工程性、探究性、系列化項目體系，形成多學科整合、學用創融合的實踐教學載體。

（四）教學評價的科學性

教學評價對教與學具有重要導向作用，實踐教學評價與理論教學評價相比始終是個難點。就目前情況看，盡管轉型高校聲稱重視實踐教學，實際在學習評價上，理論課程以考試為中心，實踐教學以虛化為特點普遍存在，傳統的實踐報告導致考核流于形式，單一的評價標準制約著應用創新，單向的評價機制難以實現教學相長，影響著實踐教學質量的提升。對于本科職業教育，要提高實踐教學質量，需要實施以下改革：一是在評價功能上，要把強調區分選拔轉變為促進師生發展和改進教學實踐，解決“為何評？”的問題。二是在評價主體上，把教師一元主體變成主體多元主體。通過學生自評，促進學生反思，通過業界參評，體現用戶檢驗，通過教師點評，強化因人施教，解決“誰來評？”的問題。三是在評價內容上，不僅要評價實踐訓練結果，還要評價知識轉化能力、綜合應用能力、創新應用能力、團隊協作能力等，解決“評什么？”的問題。四是在評價方法上，把統一標準變成沒有標準，激發學生的主動性和創新性，解決“怎么評？”的問題。

三、本科職業教育實踐教學的綜合改革

依據培養目標、重構實踐體系、提升教學質量既是本科職業教育實踐教學改革的出發點也是落腳點。本科職業教育規律和實踐教學特征決定了其改革不能是“局部修補”學時增加，而是要實施“調筋動骨”的綜合改革。

（一）重構實踐體系

體系泛指一定范圍內或同類的事物按照一定的秩序和內部聯系組合而成的、具有特定功能的整體。這里強調實踐教學體系的概念，一是針對傳統實踐教學人為分割導致的“碎片化”問題和增加時間占比就是強化實踐的誤區，強調導向準確、層次清晰的體系設計才是強化實踐的首要前提。二是力圖闡明如何進行實踐體系重構，主要有四個步驟（見圖3）：首先是改取向。要構建本科職業教育特征鮮明的實踐教學體系，需要在價值取向上從“促進學科發展”改為“促進職業發展”，在結構取向上從按課程“劃線”改為按能力“組塊”，在內容取向上從“事后相加”改為“事先整合”（見圖3）。第二是增主體。培養學生職業發展能力需要了解行業產業發展，上手快需要“春江水暖鴨先知”，本科職業教育的實踐體系設計要有三個主體參與。即：教育專家把握教育規律，業界專家滲透技術發展，學生代表傳遞受眾信息。第三是分層次。層次清晰的實踐體系不僅體現了教學規律，而且可以引發學生學習興趣。因此，要針對碎片堆砌、重復訓練的弊端，將實踐教學分為基本技能訓練、專業綜合訓練、企業實戰訓練三個層次，激發學習動力，實現能力進階。第四是選資源。實踐體系設計不應僅僅是環節的確定和學時的分配，而是要堅持一體化設計思想，依據實踐要求，選擇實施平臺、組建指導團隊，完善管理模式，確保實踐教學順利實施。

（二）重組實踐內容

傳統的實踐教學內容按照課程內容確定，體現為理論知識點驗證或某課程設計（論文）。本科職業教育的實踐內容應該依據職業方向所決定的能力要求，基于按照工作過程進行序化理念，通過以下步驟，進行內容重組。一是明確依據。即：聯合行業企業專家，按照專業領域崗位群分布，確定學生應具備的專業能力、協作精神、職業素養等要求，作為實踐內容選擇的依據。二是建立矩陣。依據明確的能力目標，建立從業能力要求與實踐內容對應的關系矩陣，增強實踐教學的目的性和內容選擇的系統性。三是整合內容。由于任何專業能力或工作項目都不可能靠一門課知識予以支撐。因此，要依據關系矩陣中能力要求與實踐內容一對多的關系，整合實踐內容，設計實踐環節。

（三）重建實踐模式

本科職業教育多學科整合、學用創融合的特征決定了傳統實踐載體需要完善，尋求一種能夠體現問題引入和行動導向、課程關聯和跨學科性、過程自我組織及社會關聯的實踐模式變得十分重要，項目教學為此提供了解決方案。美國巴克教育研究所將項目教學定義為“是一套系統的教學模式，它是對復雜、真實問題的探究過程，也是精心設計項目規劃和實施項目任務的過程”。項目教學具有三個特征，即：設置一個有應用價值的產品作為教學中心；享有自我管理的學習團隊；在一個開放學習的、跨學科的過程中建構知識并掌握實踐技能。目前，盡管項目教學已廣泛用于中、高職教育，但對于本科層次的職業教育，需要依據教育層次的提升賦予新的內涵：

一是設計原則。本科職業教育的項目教學要遵循四個原則，即：工程性原則。教學項目應該是真實完整的而不是虛構簡化的，在項目任務、實施環境、角色分工、組織管理、成果形態等方面要有真實感，以激發學生興趣。綜合性原則。整合多學科知識，統籌校企多種資源，強化知識、能力、技能、素質整體培養。創新原則：本科層次的項目教學應以復雜工程問題為導向，不能是對已學知識的簡單應用，應該注重知識向應用、知識的構建或新的理解。因此，項目設計需要有意存留已知條件不足的“結構不良問題”，促使學生質疑、分析、探究，強化創新意識，提升創新能力[5]?？稍u價原則：項目教學應注重過程性綜合評價，以項目涵蓋的學科領域及核心能力、培養的思維模式和工程能力作為評價標準。

二是設計方法。中職、高職的項目教學一般基于某項技能設計[6]，本科職業教育的項目教學則基于工程能力設計，其設計要遵循從目標到項目的路徑，即：依據培養目標所決定的從業領域，通過典型任務分析——學科知識整合——訓練情境轉換——工程問題設置等環節，形成綜合化實踐教學項目。在實際操作中，可以依據職業性、應用型人才培養規律，考慮不同專業的差異，對項目進行分層分類，如：按項目難度可分簡單項目、中級項目、復雜項目，按照教學進程安排，實現能力進階；按項目性質可分必做項目、選作項目，體現剛性柔性結合，適應個性需求；按項目類型可分課程模塊項目，專業綜合項目，業界實戰項目，體現培養特征與規律。各類項目依據需求選擇課內教學平臺，學生賽事平臺，企業教育平臺實施。

三是指導團隊。指導勝任力不足是實施項目教學的現實難題，教師來源單一、學科單一導致教師工程實踐能力不足。盡管轉型高校提出“雙師型”教師建設，但繁重教學任務難以脫崗下廠，工程實踐能力不可能短期形成，不是工程師的教師培養工程師只能是天方夜譚。解決的方法是：依據多學科整合的需求，打破教師歸屬界線，依據項目需求組建指導團隊。依據學用創融合的要求，打破校企界線，聘請業界專家和研究所技術人員加入指導團隊，實現指導團隊從來源的單一性向“多元化”轉變，人員組成從重職稱“階梯式”向重作用的“晶格式”轉變，強化項目教學指導團隊的勝任力。

（四）改革實踐評價

教學評價是實踐教學改革的“指揮棒”，重在解決兩個問題：一是評什么？本科職業教育應轉變以分數為判據的教學成效觀和培養質量觀，注重目標定向和能力導向，加快實踐成果從作業（報告）到作品到產品轉變，重在評價學生的知識能否向應用轉化以及能力向創新提升。二是怎么評？應改變教師評學生單一單向的傳統模式，增加評價主體，實行學生自評、同學互評、教師點評、業界參評。具體做法是：學生自評要求“三個一”，即：寫一份自我總結，給自己打一個分數，給老師提一個建議，引導學生自我反思、自我審視，重視實踐教學，改進教學指導。同學互評要求“三方面”，即：評價同伴的學習態度、創新精神和團隊意識，引導學生相互學習、取長補短。教師點評堅持“三階段”，即：實踐前期準備、實踐過程表現、實踐成果水平，體現全程評價、因人施教。業界參評“三維度”，敬業精神、從業標準、職業素養，強化用戶檢驗。

綜上，本科職業教育作為我國本科教育的新類型，強化實踐教學是教學改革的核心任務，僅靠加大時間占比不能解決問題，唯有依據培養規格，轉變價值取向，通過重構體系、重組內容、重建載體，實施實踐教學的系統性、綜合性改革，才是實現地方本科高校辦學內涵真正轉變的可取之道。

參考文獻：

[1]孫玉坤.中國經濟發展轉型與高層次應用型人才培養[J].高等工程教育研究，2012（2）：104-106.

[2]姜大源.現代職業教育體系構建的理性追問[J].教育研究，2011（11）：70-74

[3]王丹中.基點·形態·本質：產教融合的內涵分析[J].職教論壇，2014（35）：79-82.

[4]戴波，劉建東，紀文剛，等.基于實現矩陣的課程體系及課程教學改革控制模型構建[J].高等工程教育研究，2014（1）：149-152.

[5]宗亞妹.系列化項目教學的研究與實踐[J].中國大學教學，2013（11）：44-46.

[6]徐朔.項目教學法的內涵、教育追求和教學特征[J].職業技術教育，2016（6）：76-79.

責任編輯 殷新紅