課程反思性實踐：教學質量文化管理的重要途徑

摘 要：長期以來高校教學質量管理存在價值觀困惑，教師主體地位缺失，技術至上取向等問題。為此，我們需要探索由價值觀導向的質量文化理念指引，可以實現文化管理與科學管理相融合的教學質量管理模式，這一模式的核心是需要解決文化管理的可實現、可操作和貢獻度，對此，加拿大百年理工學院的教師反思性實踐活動給出了很好的啟示。文章從高職院校內部質量保證體系與診改的更為廣闊的視野和要求出發，提出實現教學質量文化管理的課程反思性實踐。這是由學校所有課程實踐者共同參與，旨在反思他們的課程行為與成果，持續地參與學習，并實現自我發展和學校卓越教學的教學質量管理實踐活動。通過對課程反思性實踐的主體與主要反思領域的確定，以及課程反思性實踐的實施路線與方法體系設計，實現教學質量的全員、全要素、全過程的質量保證，并有助于教師本位的組織文化構建與卓越導向的教師發展，真正實現教學質量文化管理與科學管理的有效融合。

關鍵詞：課程；反思性實踐；教學質量；文化管理

作者簡介：程宜康（1956-），江蘇宜興人，蘇州百年職業學院副院長，教授，研究方向為高職院校教學管理、技術與職業教育課程。

基金項目：2017年江蘇省高等教育教改研究立項課題“高職院校質量文化及文化管理研究——基于中外同類院校的比較”（編號：2017JSJG416），主持人：程宜康。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）11-0038-07

全面建立高職院校內部質量保證體系和教學質量診改機制，已經成為我國高職院校深化內涵建設的重要任務，而探索教學質量文化管理作為重塑院校質量文化的重要實踐，將得到高職院校更多重視。多倫多百年理工學院是我國高職院校熟知的加拿大社區學院，其專業質量評審作為學校質量體系的重要組成部分，為學校人才培養質量起著重要的保證作用。特別是百年理工學院專業（課程）質量評審體系中的“教師反思性實踐”，對我國高職院校教學質量文化管理不僅從理論上給出重要啟示，更是為教學質量管理實踐提供了途徑及借鑒。

一、加拿大百年理工學院的教師反思性實踐

美國學者舍恩（Donald Schon）最早使用反思性實踐的提法，后來逐漸成為幫助包括科學、護理、醫學、法律、教育等多個行業發展的指導哲學（Loughran，2002）。在百年理工學院，教師反思性實踐一直被很好地運用，其重點在于自我導向和自我評估，也是作為學校對教師進行評估的重要依據，以期改善教學質量和提高教學工作效率。同時學校教師反思實踐活動作為一種反思工具，為教師提供必要的信息，是指導和幫助教師教學成長和學術發展的學習行動。為此，學校要求每一位教師發揮“作為一名教師的全部潛力需要深刻的個人反思，并開放地充分傾聽（包括你的心），批判性地處理，并以謙遜和欣賞的態度執行他人的反饋。”同時制定了操作性很強的《Faculty Leadership： A Reflective Practice Guide for Community College Faculty》（教師領導力：社區學院教師反思性實踐指南，以下簡稱《指南》）。

（一）反思的三個層次

《指南》在美國著名教育家歐內斯特·L·博耶（Emest L. Boyer）的教與學四維度學術定義基礎上，從高校學術概念內涵角度提出了對高校教與學的學術認識框架（SOTL）——動態并重疊的三個領域：教學的知識、教學的自我認識、教學的自我發展，以及三個領域相應的知識，以此作為對教師教學發展的要求（見圖1）。

1.必備知識（教師必須“知道什么”）——通過教學技能、研究與跨學科知識，以及將課程國際化和本土化的能力來證明。這一層次的反思將幫助教師了解自己是如何教學的。

2.人文知識（教師必須明白什么是教師的“價值”）——影響教學和學習的教師自我內在特征，如倫理和情感意識、文化謙遜和持續的反思。這一層次的反思是對教師職業（教育教學）的文化能力反思。

3.元知識（教師必須明確如何“行動”）——行動的技能和能力，如創造力、探究和創新，解決問題和批判性反思，以及跨學科的溝通和協作。這一層次的反思是付諸行動的思考。

上述三個層次的反思并不是各自獨立的，而是在每一個反思性實踐活動中都會被要求。

（二）教師反思性實踐過程

《指南》為教師反思性實踐的所有參與者明確了其工作角色和責任，包括教師、專業主任、系主任等。反思性實踐每個學年都進行，分為四個階段，共25個活動，每個活動都需要有工作記錄和反思性報告。

1.認識卓越教學。第一階段的反思性實踐包含了2個活動：認識學院提出的教學卓越能力框架；價值觀自我認識（你理想的教學自我）。其中教學卓越能力是學校卓越教學和質量框架（TEQF）一部分，并符合學院質量保證標準。特別重要的是將價值觀作為教學反思的第一步，教師需要知道優秀教師是什么樣子的？自己持有的最重要的價值觀是什么？這是我們對百年理工學院教學質量管理最深刻的印象之一。

2.深入了解你是如何教學的。第二階段的反思性實踐包含了10個活動：引導信念調查（了解學生眼里你的價值觀）；認識自己的教學風格（價值觀在課堂教學中的體現，通過詢問學生、同事、領導）；你的教學與學生學習成果是否相符合（從一個作業或測驗開始）；瀏覽自己的教學之旅（邀請同事參加評價你的教學技能）；課程教學效果和學習成果（詢問學生）；中期的反思實踐（持續7周，做得更好）；數字世界中的教學（能否很好地運用在線教學）；創造學習的和諧課堂（你的課堂是否受到學生歡迎和學生不被“傷害”）；更深入地詢問學生（學生專題研討小組，收集定性數據）；推進學術誠信（你的方針和做法）。這一階段是圍繞教師授課課程的教學展開的反思，我們印象特別深刻的是：學校依然首先從價值觀出發，要求教師將自己選擇的價值觀，與學生在學習過程中所感受到的教師的價值觀進行比較；學校十分關注教師在教學過程中是否尊重學生，是否與學生一起堅守學術誠信。

3.教學之外的更深層次的反思：超越教學。第三階段的反思活動包含了11個活動：價值觀再反思（什么是你理想的教師自我，超越教學）；課程（目標、內容、結構等）設計（向行業專家和課程專家詢問）；作為團隊成員的角色（通過團隊會議，詢問同事對自己作為團隊成員的印象和看法）；對課程學術領導力的自我評估（使用李克特量表評估自己的領導能力）；課堂之外與學生的互動（向你的同事請教，以分享學生管理經驗）；與你的領導交談（與專業主任交談，得到有意義的特定或焦點問題的“診斷”見解和行動建議）；如何管理好你的課堂（防止和最大限度地減少課堂中破壞性學生行為的策略）；課程和教學對象的多樣性（考慮到教學對象的多樣性因素：宗教、年齡、民族、語言、身份、住房、區域等）；課程教學設計是否運用UDL方法（包容性教學評估）；保護學生的隱私（學生的私人信息應該始終得到教師的保護）。這一階段的反思依然是以價值觀思考引導，讓教師作為課程領導，通過課程管理的所有方面進行反思，意味著教師不僅要以課程授課者的角色反思教學，更要以教育者的身份來反思教師的教育責任和課程的學術領導力水平。

4.采取行動：走向卓越教學。第四階段有兩個活動：總結性主題討論（與領導交換反思性實踐的認識和收獲）；付諸行動（提出走向卓越教學的行動方向）。這是反思性實踐活動的總結階段，教師需要真正了解作為教師的自己，在反思性實踐過程中不斷改進了自我什么。這也是下一個反思性實踐活動的動員，教師需要提出自己在博耶四維度學術領域的行動目標，《指南》對此給出了具體的行動方向和量表。

二、百年理工學院教師反思性實踐的啟示

（一）價值觀導向的質量文化理念

百年理工學院推行的教師反思性實踐是價值觀導向的，從四個活動階段中的三個層次反思性實踐看，都是由價值觀反思活動作為開始，這就從實踐層面給出了如何讓文化的核心內涵——價值觀，并規定了教學質量管理的本質內涵。

1.學生發展價值。學校教育的價值主要體現于學生的發展價值，《指南》為我們呈現了學生發展的三個價值領域：

道德教育價值——學生發展根基。《指南》充分體現了百年理工學院素養為本的教育信念，其中“誠信”“誠實”“真實”“承諾”“責任”“尊重”等價值取向不僅作為教師自身行為的指引，同時也是教師在教學過程中對學生行為的價值要求，特別是學術誠信成為了該校最重要的質量文化名片。

職業教育價值——學生生涯發展。《指南》所展示的教師反思性實踐，也充分展示了其職業教育價值。作為學校專業（課程）質量評審體系中的一部分，教師反思的實踐對象是課程及教學，所以在《指南》中，教師的專門工作經驗、課程內容的職業工作性、課程教學的實踐比例要求、項目教學、行業的參與等等都成為教師教學反思的重要內容。

學生自我價值——學生發展信心。《指南》要求的教師反思性實踐活動不僅所有反思活動與學生相關，并且學生直接參與的活動有一半。特別是《指南》能夠讓“愛”的教育，通過“尊重”“公平”“同情”“包容”“服務”“管護”等價值取向來體現，通過創造和諧學習課堂、課堂環境管理、課程教學對象多樣性、學生隱私保護等四個反思活動具體體現學校教育的學生自我價值。

2.教師發展價值。教師發展是高校的重要話語之一，也是教師最為關注的話題，對于職業院校教師發展價值取向，《指南》給出了他們的指引：“發現”——學科論文、創作或創造性的工作；“整合”——文獻綜述、多學科教材；“應用”——為行業提供咨詢、專業組織中的領導角色；“教學”——教學研究、開發課程教學資源、指導學生、設計并實施課程教學評估。這一指引是基于博耶的大學學術多維學術觀理論，以此作為教師學術發展的價值維度，對于我國高職院校教師發展價值取向認識與實踐具有重要意義。特別是對教學學術的認識，有助于改變我國高職院校學術話語系統里的教學學術認識缺失。教學也是學術的，因此教學和教學質量提升需要研究，而且應該成為教師最主要的研究。

3.組織發展價值。百年理工學院在《指南》的一開始便要求教師反思性實踐需要與“學院的價值觀、原則和方向保持一致”。并指出作為一名支持追求卓越教學和推動質量提升的百年學院教師，需要充分了解學院的戰略計劃，需要確保自己的教學實踐與學院戰略目標是一致的，需要在教學實踐中采取具體的策略來推動和實現學院戰略目標。這表明學校推行的教師反思性實踐的價值與學校的發展價值是一致的，或者說教師發展的價值也是學校發展的價值，學校發展的價值也是教師發展的價值，這種學校與教師的價值共生、共依架構，決定了學校質量文化的價值基因。

（二）課程管理全要素質量保證

按照課程管理的結構化定義，課程管理的三要素有課程領導、課程內涵和課程機制[1]。《指南》文件名中的“教師領導力”正是體現了課程領導這一課程管理第一要素，教師反思性實踐的重要出發點也是要讓教師真正成為課程領導——卓越教學，這體現了不同于基于科學管理的教學質量管理的最大理念差異，即價值觀導向的課程質量文化管理。《指南》提出的教師反思實踐的所有活動，不僅以教師作為課程領導引向卓越教學的反思，更是通過課程的具體內涵，設計出所有的反思細節。不同于我們熟悉的課程一詞，在《指南》中出現了三個可以譯成課程的詞：course、curriculum、program，它們分別是，作為課堂教學的課程、作為設計的課程、作為課程體系（專業）的課程。其中作為課堂教學的課程反思是第二階段的10個活動——如何教學，作為設計和課程體系的課程反思是在第三階段的11個活動——超越教學。

（三）卓越導向的教師教學發展踐行

百年理工學院教師反思性實踐的第一個活動就是“關于卓越教學的思考”，《指南》的第一句話引用了吉姆漢森的話：“他們不記得你教他們什么。 他們記得你是什么。”學校明確地告訴所有教師，他們的使命是教育學生，專業化發展的追求是卓越教學，教學是所有教師職責的重心，教學學術水平的提升是教師的首要任務。百年理工學院教師卓越教學能力包括：學習的促進者、學術帶頭人、企業家（內部創業者，企業人）、交流者和合作者、課程與評估的貢獻者、全球和數字公民、知識管理員、終身學習者和學者、課程內容專家（見圖2）。

教師反思性實踐在百年理工學院不是一個口號，一種走過場，而是一個讓教師真正走心、踐行的真實的自我發展思考和行動。《指南》在每一個活動的最后，都要求教師進行以下反思：

· 你從這個活動中了解了自己嗎？你感到驚訝嗎？

· 你做得好嗎？（如果是好的，那就祝賀你自己！）

· 您現在想要考慮哪些變化？或者是在將來？

· SoTL：這次活動是如何影響了你所知道的，以及你的價值？你將如何采取行動，以改變你的教學，對教學學術做出貢獻？

這樣的反思性實踐，將思考作為前提，行動作為必須，超越自己作為目標，特別是所有的思考、行動和超越都是需要在教與學的學術認識框架（SOTL）三個層次進行，并且都要有所改變，有所貢獻。

（四）教師本位的組織文化

教師本位的組織文化在百年理工學院的教師反思性實踐活動中被充分體現，因為學校需要讓教師通過反思性實踐，真正具有歸屬感、責任感、榮譽感、成就感，而不是感到被管理、被評價。

1.學習性。在百年理工學院，教師被告知，你所面臨的“挑戰是將自己沉浸在以學習為中心的環境中，在這種環境中，學習必須被放在您所做的一切的中心位置。”教師卓越教學的重要標志是“學習的促進者”和“終身學習者”，并且，這樣的學習必須是反思性學習、自主性學習、超越性學習。

2.主體性。教師反思性實踐的主體是教師，所有的活動必須由教師自主獨立完成。在一些活動中，雖然有同事、領導、學生一起參與，但是，教師被充分授權、充分信任。在百年理工學院，教師反思性實踐中教師的主體性地位，充分地體現了教學質量管理的教師為本理念。

3.合作性。《指南》中大部分的活動是被要求與他人合作完成，包括學生、同事、領導、企業人事等。這些合作并不是在形式上被要求，而是建立在全體教師與學校充分協議的基礎之上，這樣的協議不僅在《指南》的導言中被確認，更是通過組織文化的精神契約被確定。

4.對話性。反思性實踐不僅是教師個人的活動，來自學生、同行、專業或學科領域的專家、業界人士，以及學校管理領導的強大反饋，所有的反思活動是在對話之中進行的。對話本身被看作是一種協商機制，即活動中所有的對話是建立在可協商基礎之上的，因為在百年學院所有人在教學的學術意義上是平等的。

三、課程反思性實踐：高職教學質量文化管理的途徑選擇

（一）高校教學質量管理問題

問題一，教學質量管理陷入價值觀困惑。教學質量管理作為學校組織最重要的管理，在我國高校長期以來所推行的是以科學管理為特征的教學質量管理，特別是一段時期以來以績效考核為重點的教師管理，以競賽為驅動的人才培養質量評價，在一定程度上使得學校教學質量管理陷入價值觀困惑，并帶來高職院校的學校文化迷茫。

問題二，教學質量管理的教師主體地位缺失。從大部分高校教學質量管理的實踐看，教師常常被視作質量管理的對象，對教師教學行為的監控成為教學質量管理的主要內容，常常產生教師的心理對立。另外現有教學質量管理更多關注教師的教學實施和學生學習成果，表現為教學質量管理的功利化，較少甚至根本沒有關注教師自身教學學術發展，以至教師在學校教學質量管理過程中的主體性地位缺失和主動性意識與行為缺失。

問題三，質量管理的技術至上取向。王建華教授認為當今我國高校“現有質量監控與管理基本上被限定在了行政管理的范疇，側重于方法與工具、程序與技術、體系與制度，并沒有觸及高等教育質量的核心，”從而“陷入技術性的泥淖，難以自拔。”“為了化解危機，大學組織文化必須不斷創新，以培育出新的支持全面質量的組織文化。”[2]

因此，我們在強化高職院校內部質量體系與診斷與改進的同時，需要對高職院校的質量文化予以重新審視，對其教學質量的文化管理給予足夠重視的研究，并探索學校教學質量文化管理的實踐途徑。

（二）教學質量的文化管理

文化管理作為后科學時代對科學管理思想的解放和發展，最早見諸于企業文化建設，后被廣泛使用于各類組織文化與組織管理話語。文化管理就其本質而言“是一種以人為中心的管理思想和管理理念”“是以文化競爭力作為核心競爭力的系統的組織管理學說和理論”“是把組織文化建設作為管理中心工作的管理模式”，并且“建立在價值觀基礎上的管理或領導是文化管理的關鍵”[3]。相應的，學校文化管理則是“以人為出發點，并以人的價值實現為最終管理目的、尊重人性的管理。這種管理是通過管理者與管理對象之間所形成的文化力的互動來實現的。”[4]

加拿大百年理工學院教師反思性實踐活動，對我國高職院校教學質量的文化管理思考給予了很好的啟示，作為該校教學質量管理的重要活動，教師反思性實踐真正體現了上述給出的文化管理本質內涵的實踐解讀——教師為主體，教師、學生本位的自我管理，卓越教學發展的競爭力，教學為本的組織文化保證。不僅如此，他們還給出了教學質量文化管理的一套方法體系，表明學校教學質量的文化管理是可操作、可測量的，是可以與科學管理相融合，并在文化意義上超越科學管理價值的管理模式，更加適合于高等學校這樣的組織。

（三）課程反思性實踐的定義與特征

在對加拿大百年理工學院教師反思性實踐的認識基礎上，本文提出課程反思性實踐的概念，并定義為：學校所有課程實踐者共同參與的，旨在反思他們的課程行為與成果，持續地參與學習，并實現自我發展和學校卓越教學的教學質量管理實踐活動。在這里，課程實踐者指所有課程活動者——課程授課教師、課程運行管理者、課程學術領導者、課程政策制定者、課程質量管理者等，即全員參與的；課程行為指所有課程活動者與課程有關的工作行為，即全要素、全過程的課程質量反思。

從課程管理的角度看，學校教學質量管理就是關于課程的質量管理，因為課程才是學校的產品，教師的教學質量是關于課程的，學生的學業質量是關于課程的，課程的元質量是關于課程的。在上述意義下，教學質量管理就是關于課程的質量管理，相應的教學質量文化管理就是關于課程質量的文化管理，因此，關于課程的反思性實踐便成為教學質量管理的重要途徑，也是主要途徑。

按照文化管理的概念，課程反思性實踐是一種教學質量文化管理機制和策略，其質量管理特征表現為：以課程實踐者為主體的課程質量自我保證，以課程卓越為學校卓越發展的主要標志，以課程組織文化建設作為學校文化力發展的關鍵保證。課程反思性實踐與本文之前的教師反思性實踐的主要差異，在于反思性實踐的主體是所有的課程實踐者，但是其主要特征將是一致的：價值觀導向的質量文化理念、課程管理全要素質量保證、卓越導向的教師專業化發展踐行、人本位的組織文化。所以我們說課程反思性實踐是充分地體現了文化管理的理念和特征，是一種融合了科學管理的文化管理實踐模式，是實現教學質量文化管理的一個重要途徑，可以成為高職院校實現文化管理的重要探索。

四、課程反思性實踐的架構

（一）課程反思性實踐的主體與主要反思領域

課程反思性實踐的主體是學校所有課程實踐者，即與各類課程的教學、管理、開發、保障、決策有關的人員，共分為五類。各自的反思領域，是根據各自工作性質及特點而確定的。在這里我們只是給出簡要的羅列，具體的描述需要通過詳細操作性指南文件給出。

1.課程授課教師（各類課程，包括第一課堂、第二課堂）：價值觀（個人的、課程的、教學學術的），師生關系，教學目標，學術誠信，教學技能，課程設計，課堂管理，團隊合作，信息技術，專業實踐，應用研究，行動目標。

2.課程運行管理者（校系二級教務、實驗實訓、學生業務管理人員等）：價值觀（個人的），管理目標，課程機制，課程文件，課程保障，團隊合作，執行力、學術誠信、行動目標。

3.課程學術領導者（校級教學、科研管理部門負責人，系部負責人，專業主任、教研主任等）：價值觀（個人的、多維學術的），學術誠信，課程設計，課程發展，信息技術，團隊合作，領導力，行動目標。

4.課程質量管理者（校質量委員會、課程考試委員會成員，校系二級質量管理負責人等）：價值觀（個人的、質量的），質量目標，改善目標，管理關系，領導力，學術誠信、行動目標。

5.課程政策制定者（分管教學、科研等業務的副校長，教學委員會和學術委員會成員等）：價值觀（個人的、學校的、管理的），課程政策，卓越目標，管理關系，領導力，學術誠信、行動目標。

（二）課程反思性實踐的實施

按照我國高職院校內部質量體系診斷與改進的總體要求，本文作者所在學校開始嘗試構建“基于專業質量評審與診改，以及聚焦課程質量持續提升的教學質量體系”，結合加拿大百年理工學院教師反思性實踐的做法，提出了具有教學質量文化管理理念的，由所有課程實踐者參與的課程反思性實踐的實施機制。其中教師的課程反思性實踐已經進行了兩輪，取得了較好的效果。完整的課程反思性實踐的實施如圖3所示。

五、課程反思性實踐與學校內部質量保證與診改

教育部在《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進方案》中明確提出的目標任務是：要樹立現代質量文化理念；要建立起完整且相對獨立的自我質量保證機制；要建立高水平的信息化管理水平。本文所提出的課程反思性實踐的理念和實施內容符合上述目標要求，特別是充分體現了質量的內部自我保證機制特征，因此課程反思性實踐可以成為高職院校質量保證體系的重要組成部分，以及教學質量診改的一個重要機制。

（一）區別于科學管理的文化管理理念

1.價值觀導向的精神契約。將文化管理理念引入學校質量管理，是對學校質量文化內涵的重要補充，也是對高職院校內部質量保證體系的文化意義新構建。在文化管理理念的指引下，價值觀導向的課程反思性實踐，充分地體現了以教師為本、學生為本，能夠真正促進學生發展、教師發展、組織發展的質量管理理念和方法，使得學校與全體員工和學生都能夠統一在共同認同的價值觀之上，并形成共同的精神契約：每一個教師、管理者為學校的卓越課程、卓越教學核心競爭力提升做出貢獻。

2.以教學為中心的學校文化。（1）卓越課程文化。課程反思性實踐首先是將教學質量管理的對象從教師、學生的人移向了課程，其次是重視課程的“文化選擇”——元質量（關于職業能力的、文化（社會）能力的）；再者是將課程質量作為學校卓越發展的標志，使得所有課程實踐者將卓越課程作為個體卓越的追求——卓越課程教學、卓越課程管理、卓越課程學術、卓越課程領導。

（2）和諧組織文化。課程反思性實踐本身體現了學校管理活動中的組織文化力，由于所有反思性活動是每一位課程實踐者自主進行，并且每一個活動需要多成員參與，反思性活動過程的設計細節將充分體現合作、協商、透明與信任，因此可以避免成員角色差異性沖突，使團隊成員能夠和諧地共同參與反思性實踐。

（二）聚焦于課程的教學質量自我診改機制

高度聚焦的自我診改動力機制。課程反思性實踐的所有活動都聚焦于課程的教學與管理的所有內涵，反思是關于課程教學與管理的問題思考，反思的過程同時又是關于課程學術能力課程管理能力提升的學習過程，反思的目標是課程教學與管理的質量持續改進的具體行動。

自下而上的自我診改運行機制。首先，學校教學質量的診改運行總是要在具體的組織架構中進行，診改的運行機制需要診改的主體來實現，在質量診改聚焦于課程的前提下，診改主體是所有課程實踐者。其次，如圖3的課程反思性實踐的實施路線，顯示了反思性活動展開和相應診改行動的自下而上。

六、結語

教學質量管理是高職院校最重要的管理，質量文化也是學校文化的最重要組成部分，如何在學校形成以人為本的，讓每一位教師和教學管理工作者自主性、能動性地參與質量管理，教學質量的文化管理是一個值得高職院校去思考、探索的理論和實踐問題。課程反思性實踐提供了一種實現文化管理的途徑，為使學校實現課程卓越和教學卓越提供了更多可能。

參考文獻：

[1]程宜康.高等職業技術教育課程新論[M].北京：清華大學出版社，2010：148.

[2]王建華.高等教育質量管理：文化的視角[J].教育研究，2010（2）：59-61.

[3]張德，吳劍平.文化管理——對科學管理的超越[M].北京：清華大學出版社，2008：29.

[4]康萬棟，等.文化管理：學校管理的新走向[N].中國教育報，2009-04-28（6）.

責任編輯 殷新紅