自主性體驗，讓閱讀教學向深處漫溯

□江蘇省南通師范第三附屬小學 鄒一軍

2011版《語文課程標準》明確倡導“自主、合作、探究”的學習方式，旨在給予學生廣闊而自由的學習氛圍，將時間和空間完全都交還給學生，更要引導學生對知識進行自主性體驗，豐富并拓展學生的情感方式和經驗，真正促進學生核心能力的高效發展。

一、鑄造平臺，創設自主性體驗的有效陣地

自主性學習的踐行需要的是扎扎實實平臺，并不是隨著教師將教學要求一布置就了事，學生就能自動地開展自主性學習。這就跟學生關注身邊的生活現象一樣，需要注意留心探究知識過程中的問題。學生一旦以全情的狀態投入，便開啟了自主性體驗的過程，他們在積極思維的伴隨下自主性思考問題，自主性理解體悟，這就最大程度地調動了其內在的因素，使得自身個人的情感發生了巨大的變化，促進學生自主性學習效果的不斷發展。

如在教學《二泉映月》一文中，教師就借助二胡曲《二泉映月》來渲染氛圍，組織學生在聆聽的過程中呈現出解說詞：這首經典的二胡曲，以感傷的曲調為情感的基礎，時而深沉，時而悲愴，時而激昂，時而傲然，你們能夠根據樂曲的旋律來感受阿炳此時此刻的心境嗎？學生紛紛結合自己收集的資料和文本的內容，進行交流分享：我好像聽到了阿炳在傾吐內心的痛苦和屈辱；我好像聽到了阿炳在表達對社會不公的憤怒之情；我好像聽到了阿炳在困苦之中，還對生活充滿了向往之情。

由此不難看出，學生的回答不僅走進了音樂，走進了文本，同時也走進了人物的內心世界，他們將自己日常積累的情感與文本人物內在的情感進行有機交融，在自主性體驗中促成了理性的提煉和感性的升華，有效地促進了學生自主性學習能力的不斷發展。

二、遴選素材，構建自主性體驗的多維內容

入選教材中的文本蘊含著豐富的價值資源，但這并不意味著教材中任何一個點都可以進行深入實踐的探究，而需要為學生研制出適切體驗的內容，使其成為學生進行自主性體驗的資源。

如在教學《尋隱者不遇》這首詩時，教師就設置了這樣的訓練內容：如果說你現在是到山上去尋訪課文中“隱者”的賈島，你將會選擇怎樣的方式來表達這首詩歌的內容與感受呢？你能運用自己的語言來表達賈島此時此刻的心情嗎？這樣的問題讓學生不再是一個閱讀古詩的旁觀者，也不再是一個事不關己的第三者，而是完整故事的經歷者，避免對詩歌進行機械而生硬的理解，并用自己的積極參與和體悟真正走進文本的內在世界，從而形成對詩歌意境的感知，形成對詩歌情感的獨特性體驗。

在這樣的基礎上，教師就需要敞開心扉，隨時包容學生在體驗的過程中可能遭遇的各種可能性。無論是對，還是錯，都是學生自身形成的獨特體驗，都需要我們在充分尊重學生認知的基礎上給予不斷地肯定、補充和完善。

三、調整狀態，喚醒自主性體驗的亢奮思維

心理學研究表明，學生體驗最鮮明的方式就是主體化和個性化，學生參與體驗活動時的態度和意識決定了學生體驗性水平的不同。因此，教師要善于在課堂中激發學生進行自主性體驗，這是引導學生踐行主體性的首要任務。只有強化學生體驗時的專注度，讓學生的思維、精力以及情感融入在文本意境之中，以亢奮、積極的狀態進行自主性認知、自主性辨識、自主性感受，才能真正促進學生的體驗不斷向深處邁進。

如《彭德懷和他的大黑騾子》一文就是講述了彭德懷在戰士們非常饑餓的情況下，命令槍殺大黑騾子的經過，表達了彭德懷愛大黑騾子，但更愛戰士們的高尚情懷。當第三次命令之后，槍聲響起，大黑騾子應聲倒地，彭德懷“向著大黑騾子倒下的方向緩緩地摘下了軍帽”，文章運用了簡潔的語言進行描述，又以一個省略號，將自己千言萬語想要表達的情感都蘊藏其中。語言雖然簡潔，但給學生留下的想象空間卻非常廣闊。為此，教師緊扣文本中的語言“緩緩摘下軍帽”和省略號標點，引領學生從文字符號中走進人物的內心世界：你覺得彭德懷緩緩摘下的這個動作傳遞出怎樣的情感？他的內心會想些什么呢？你能對課文中的省略號進行必要的補充嗎？學生紛紛展開想象和體驗：彭德懷想著一路走來，大黑騾子曾經給自己帶來的貢獻，回想著大黑騾子的作用；彭德懷是在想以后沒有了大黑騾子，自己將會面臨怎樣的生活；彭德懷是在想著，如果不這樣做，可能就會有更多的戰士犧牲在這片草地上，這是彭德懷更不愿意看到的……

這些內容都是學生從彭德懷的角度進行的思考、體驗與補充，不僅很好地理解了文本，更有效地對人物內心活動進行了感知與洞察，歷練了學生的表達能力，更好地促進了學生核心素養的不斷發展。

體驗是一種主體性心理過程，學生對語言文字的感知會在體驗的浸潤下，形成深入辨析、立體感知的多維效果，自主性體驗也得到最大程度的發展，為他們核心能力的提升奠基。