多重障礙學生溝通形式的選擇與運用

● 盛永進

溝通形式是人們在溝通過程中具體采用的方式。日常的互動中，人們既可以用符號性的語言，也可以用非符號性的身勢、表情、眼神等各種形式進行交流。然而，溝通形式的選擇與運用并不是任意的，其受個體、溝通伙伴和溝通環境等若干因素的影響。溝通形式的恰當選擇與運用對于促進多重障礙學生溝通技能的發展具有重要的意義。

一、多重障礙學生溝通形式的選擇

（一）影響溝通形式選擇的因素

多重障礙學生溝通形式的選擇主要受個體、溝通伙伴和溝通環境這三個因素的影響。就個體因素來說，溝通形式的選擇涉及個體的障礙類型、能力和興趣等。例如，從障礙類型的角度考慮，兼有視力受損的需要增強視覺、觸覺信號或聽覺反饋的系統；兼有肢體運動受限的則不適合使用手語、身體動作等。從能力水平的角度考慮，對于處于前意圖溝通階段的兒童，不應期望他們在接受性或表達性的溝通任務中使用圖片或其他類型的圖標進行溝通，因為沒有理解實物符號表征的學生很難學習更復雜的符號。

溝通伙伴是溝通過程中不可或缺的主體。溝通伙伴的能力也直接影響溝通形式的選擇。溝通伙伴如果不熟悉多重障礙學生的溝通形式，那么也就難以理解其發出的信息，溝通也就不可能完成。對于多重障礙學生，除了家庭成員外，教師是最重要、最頻繁的溝通伙伴之一。教師除了要熟悉多重障礙學生的溝通形式外，還要具備一定的溝通技能來確保他們與學生的交流是成功和愉快的。在溝通過程中，關注學生的行為和信息呈現方式是教師應重點掌握的溝通技巧。師生互動時，教師應該充分關注學生，隨時回應學生有意義的溝通行為。教師的敏銳反應往往能引起學生更多的交流意愿和行為回應。如果活動中不充分關注學生，教師就有可能忽略學生一些細微的溝通行為，而這些行為很可能從一開始就可以被塑造為有意圖的溝通，或者恰恰是學生試圖引起伙伴注意的行為。這樣，不僅失去了提升學生溝通技能的機會，而且學生剛剛萌發的意圖行為會因為被忽視而隨之消逝。

溝通需要一定的環境條件支持。溝通的環境因素包括物理環境因素和社會環境因素兩個方面。物理環境如光線、聲音和輔助設施及設備等。譬如，在昏暗的燈光下通過手勢進行溝通，效果將會大打折扣。社會環境因素主要涉及溝通交流形式的文化適宜性和特定活動形式的適當性。譬如，同一個手勢在不同的地域或國家很可能表達的意義相反。許多多重障礙學生可以并且能做到使用言語作為他們接受和表達交流的主要形式，這樣對環境條件支持的需要相對會少些?？傊瑸榱擞行У刂笇Ф嘀卣系K學生的溝通，教師需要考慮多種因素對溝通的制約，熟悉多種交流形式。

（二）溝通形式的選擇

如上所述，溝通形式的選擇受學生的殘疾類型、能力和興趣，以及溝通的伙伴、環境等因素的影響。教師需要認真仔細地考慮這些因素，為每個多重障礙學生選擇適合的溝通形式。通常，個體在交流中會使用多種溝通形式。例如，一個人可以結合言語、各種姿勢、觸摸，甚至是一些實物、照片或其他的物件等進行溝通。因此，教師應盡可能地教授學生所有適合其溝通交流的形式，以盡量消除或減少溝通的障礙。當然，不同的環境和不同的認知發展階段所要求的溝通形式也有所不同。

組合的溝通形式可以用來幫助學生學習一種新的溝通形式，其實質是發揮支架的功能，即在學生理解某一溝通形式的水平上進行教學，然后在這種溝通形式上建立新的溝通形式。例如，教盲聾學生手語，如果學生已經能使用具體形象的符號進行交流，那么教師可以將相應的手語（抽象）與具象的符號配對教學。通過這種方式，教師在學生的理解水平（具象符號）上呈現信息，同時又向學生呈現了新的溝通形式（手語）。如果教師在學生還沒有建立相關已知聯系的基礎上，開始直接教授手語，那么學生很可能會因為太難、不易理解而感到沮喪。在組合形式的教學中，隨著時間的推移，通過充分的學習和建構，教師可以逐步取消具象的符號，只呈現手語。

多重障礙學生用于接受性溝通的形式可以不同于其表達性溝通的形式。例如，如果學生的多重障礙包括嚴重的運動障礙或兼有自閉癥，他可能主要通過言語來獲取信息，但不能產生言語。那么，學生可以使用簡單的手勢、電子語音輸出設備、具象符號或這三種形式的組合進行表達性溝通。因此，教師必須慎重地考慮所有學生使用的接受性溝通和表達性溝通的方式，既不能期望學生用一種難以塑造或非經常接觸使用的形式來表達，也不應該消除特定的溝通形式。因為對于某些個體，一種溝通形式不能同時用于其接受和表達。

二、多重障礙學生溝通形式的運用

不同的溝通形式有著不同的屬性特點，其運用也必須符合學生的需要。下文將聚焦非符號性溝通形式的運用問題，重點討論感覺信號，身體動作、發聲、面部表情，具象符號和手勢這四組形式的運用。

（一）感覺信號

感覺信號是利用感覺溝通形式提示學生做某事或即將發生某事的一種信號，其目的是提醒學生即將到來的任務、事件或其他活動，從而豐富溝通經驗、增加溝通機會。比如，拍打孩子的臀部意味著換尿布；在學生手臂下輕柔地托拉意味著站起來。對于一些多重障礙學生來說，這些提示信號恰好在下一次活動之前由教師提供。因此，感覺信號可以支持學生理解教師的語言以及日程安排，將目標動作與表達的意義聯系起來，同時也易于溝通中的過渡和轉換。當感覺信號被用來支持學生理解下一步將發生的活動、事件時，它就成為結構化日常例程中接受性溝通技能的一部分。

感覺信號是學生接受性溝通的一種形式，尤其是那些面臨嚴峻溝通挑戰的多重、重度障礙學生。這些學生沒有任何的言語、語言溝通能力。遇到這種情況，許多教師往往感覺手足無措，不知如何與其溝通交流。感覺信號主要有三個方面的作用：提供信息，例如誰和學生在一起、哪些活動即將開始、位置即將發生什么變化；提供期待學生要做什么的指令，例如“張開嘴”；提供有關學生正在進行的行為反饋，例如“做得不錯”。感覺信號根據不同的感覺功能可以分為觸覺信號和其他感覺信號。

1.觸覺信號

觸覺信號是由教師向學生提供作用于身體上的觸摸信息，以表示特定的信號，特別適用于視覺障礙兼有其他障礙的多重障礙學生。觸覺信號包括直接觸摸身體和提供觸摸實物兩種方式。直接的觸摸信號如前面提及的輕拍臀部換尿布、腋下輕柔托起站立等。提供觸摸實物時，實物應來自于學生的日?；顒?，這些可以作為告知學生即將發生什么的信號。例如，在體育館準備運動時，教師可以把運動鞋放在學生的手上，或者引導學生的手觸摸自己的運動鞋，作為運動前換鞋的信號。如果是準備跳繩運動，教師可以讓學生觸摸一截繩子，以示跳繩運動。

觸覺信號可以與語音相結合，以強化口語信息。其更多地作用于學生的接受性溝通表達的經驗。Rowland概括了觸覺信號的基本特征并描述了其使用的方式與要求：直接作用于個人的身體；專門為了個體的接受性溝通需要；每個人每一次都以同樣的方式；發生在即將行動或活動之前；提醒學生某事將會在信號之后隨之而來；把個人的注意力集中在即將開始的互動或事件上；幫助學生開始預期接下來的將是什么，開始在信號與事件或行動之間建立意義聯系；伴隨著對個體反應的期待，不一定立竿見影，可發生在重復的信號提示之后[1]。

觸覺信號的選擇對于每個學生應該都是個別化的，沒有通用的對象和方法。由于多重障礙學生大都面臨著醫學健康等問題，在為某個學生選擇觸摸信號時，教師必須考慮這幾個因素：學生身上感覺的最佳作用點在哪里，觸摸特定區域是否會觸發干擾活動或常規的反射，觸及特定區域是否會引起學生的消極或痛苦的體驗，以及觸及學生身體某一特定區域的社會文化適宜性。

2.其他感覺信號

除了觸覺外，還可以提供視覺、嗅覺等感覺信號。對于有視力的多重障礙學生，可提供視覺實物觸摸。但有時嗅覺或聽覺可能會比觸覺提供更明確的信號。譬如，飯菜的氣味可以提醒學生中午放學時間已臨近，或者放學的鈴聲（音樂）預示著學校一天學習的結束。國外許多特殊教育學校都利用音樂作為聽覺提示信號。如英國斯蒂芬·霍金學校，無論是在課堂還是在整個校園，會在特定的活動之前播放相應的片段性音樂信號。這些音樂信號主要包括三種：晚餐前的音樂（寄宿制學校）；放學回家前的音樂（非寄宿制學校）；某些特定活動或集會前的音樂。

基于聽覺信號的溝通意義，學校和教師應安排設計好諸如此類的感覺信號，逐步讓學生意識到這些日常的環境信號，并根據每個學生的感覺能力來教授他們具體的含義。就像觸覺提示一樣，持續一致地應用這些溝通形式是關鍵。當然，觸覺、視覺和聽覺等信號可以是學生接受性溝通經驗的一部分，也可以用作兒童表達選擇的溝通工具。

感覺信號的提供也意味著一種教育的理念，即教師需要積極地與學生交流互動，而不僅僅是滿足學生的身體需求。如果學生在事前沒有任何預知的情況下，就被動地移動、用餐、穿衣等，是極不妥當的。通常，教師不要僅使用一種感覺模式，應盡可能將感覺信號與其他溝通形式同時呈現，還要給予學生一定的處理時間。

（二）身體動作、發聲和面部表情

身體動作、發聲和面部表情是兒童早期表達性溝通的首要方式。對于一些多重障礙學生來說，這些最早的表達形式是他們表達性溝通的唯一方式。教師必須認識到這種基本溝通形式的重要性，并與其家庭成員等密切合作，以確保每個人都能準確、一致地回應學生。

身體動作、發聲和面部表情不僅是學生交流的表現形式，也是接受溝通信息的手段。換言之，多重障礙學生也可以“閱讀”教師和家長的身體動作、聲音和面部表情。教師觸摸、移動學生的方式以及教師的語調、面部表情等都表明了其如何對待學生的信息：積極、消極或一般。這種看似簡單的互動，為師生關系的建立提供了基礎。教師應在平時的互動中注意觀察學生的這些行為，一般可用圖表的形式進行記錄，以便于了解，如表1所示。

表1 身體動作、發聲和面部表情溝通行為記錄

在身體動作、發聲和面部表情三種溝通形式中，最常見的是身體動作，或稱之為身體姿勢。作為一種表達性意圖溝通的形式，學生可以使用各種各樣的身體姿勢來交流。如果學生想從事一項特定的活動，他可以通過模仿或模擬與該活動相關的動作來讓別人知曉。例如，一名學生想騎自行車，可能會模仿抓住車龍頭手柄，進行前后來回踩踏的動作。在此溝通水平上的學生可能使用類似的姿勢將信息或經驗傳遞給其他人。學生所運用的姿勢來源于活動經驗，也為未來將之塑造成更正式的溝通姿勢打下了良好的基礎。

另一種姿勢包括移動他人的手或推著他人走向想要的物品以得到其幫助，比如尋求幫助打開一個容器或一起發起一項活動等。在這種情況下，教師要積極引導學生使用一些更加典型的或習慣性的姿勢。例如，一名學生試圖抓取他想要的物品，教師可將抓取的行為塑造為用手指點的方式表達要求。教師可以把這些物品隨機地放置在學生伸手可及的范圍內來強化這種行為，然后再把這些物品放到學生夠不著的地方，通過示范或手把手地幫助學生用手指點的方式學習如何表達其訴求。這樣，通過不斷的引導強化后，學生就會從直接抓取行為過渡為更正式的指點溝通。如果學生對不想要的或不喜歡的玩具、食物等采取轉過臉的方式表示不感興趣，那么同樣可以采取上述方法，把轉臉塑造為搖頭的行為。

需要注意的是，當學生使用姿勢來表達請求時，教師一般應通過模仿來認可他的姿勢并逐步塑造一種更常規的表達信息的方式。例如，一個學生可能會通過拍球并輕推教師的動作表示他想玩球。教師可以模仿學生的姿勢并說“是的，你想玩球”，或者簡單地說“玩球”，這對于學生溝通能力的發展很有幫助。

（三）具象符號

具象符號是以具體形象的符號表征來支持學生溝通的一種方式，又可簡稱為形符。作為一種溝通交流形式的選擇或對學生的支持，具象符號包括三維符號（如，物件或物件的某部分等）以及二維符號（如，照片、圖片或線條圖等）。具象符號與抽象符號相對，因為“它們與其所代表的對象有直接和明顯的物理關系”[2]。一般而言，三維符號比二維符號更具象些。一些不能使用抽象符號（如言語、手語、書面語或盲文）的學生可以使用具象符號作為表達溝通的主要手段，而對另一些學生來說，具象符號可以作為過渡到更抽象符號的一種手段。這里，我們重點討論物件符號、照片符號和圖片符號三種形式，以及具象符號運用注意事項。

1.物件符號

物件符號又稱為“物件參照”（Objects of Reference）[3]，它是具有表征意義的代表性物件，用于表示活動或事件。例如，可用一個真實的物件杯子來表示喝水，也可以用一個微型碗的模型表示吃飯。在使用表征的物件之前，應該對學生的符號理解水平進行評估。Park把物件參照的抽象水平分為標記（index）、圖標（icon）和符號（symbol）三個層次（見表 2）[4]，理解這些層次有助于教師根據學生的水平選擇物件符號。

表2 物件參照的抽象水平一覽表

在具體運用時，物件是它所代表的活動的關鍵元素，一般在活動開始時被引入，貫穿于整個教學活動中，直到結束時才收回。物件的呈現一定要伴隨著口頭語詞。教師應該確保每個學生都使用同一個物件一致地表征某個活動。需要注意的是，物件符號也可能是抽象的。如，塑料模型馬對于視力良好的學生可作為騎馬的圖標，但對于全盲學生來說，它可能就是一個更抽象的“符號”，因為塑料模型馬和真正的馬之間沒有觸覺聯系，而附在卡片上的一塊韁繩皮革比塑料模型更具象些，可能更適合盲生。

2.照片符號

與三維的物件符號相比，照片處于實物和符號之間，提供了重要的概念步驟。同樣，在使用時，應該與口語一起使用。使用的照片一定要與學生現有的經驗相聯系，一般應具備下列要素：能激發動機，如最喜歡的玩具照片；是熟悉的物件，如表示學生飲水的茶杯照片；是經驗過的活動，如學生操場打球的照片；是熟悉的地點，如學校食堂的照片；是經歷過的事件，如校車的照片表示是該回家的時間了。當學生們熟悉了大量的照片以及他們的表征性理解逐步發展時，可以引入一個基于符號的系統來支持學生獲得更廣泛的溝通詞匯。

3.圖片符號

圖片符號一般由彩色線條畫組成，比照片更抽象一點，但比手勢或手語等更具象些。如果圖片符號形成系列的運用，就形成了圖片溝通系統（Picture Communication Symbols，PCS）。在特殊教育領域，利用圖片符號溝通策略開發了許多圖片溝通軟件，全球最知名的圖片溝通系統之一就是美國的The Mayer-Johnson Picture Communication Symbols。圖片符號運用本身也有著抽象水平問題，一般意義上彩色的圖片比單純的黑白圖片更為具象。

4.具象符號運用注意事項

從三維符號到二維符號，從照片到圖片、線條圖，表征的水平也由具象逐步上升到抽象。在運用具象符號時，應重視以下問題：

其一，要考慮學生的經驗、認知技能和視覺水平，然后決定是否從三維或二維符號開始。同時，還要考慮符號的類型以及要遵循從具體到抽象的發展進程。例如，先從整個物件開始，然后過渡到物件的一部分，接著再到照片、圖片或圖標等。

其二，三維符號的運用一定要基于學生特定的個別化經驗。在紙板或其他硬板表面作背襯安裝物件有助于建立物件的代表性功能。例如，對于盲聾學生，可在一個紙板上安裝牙刷作為刷牙的符號；一段鏈條可以用來代表蕩秋千的活動，這也可以用一段繩子來表征，取決于學生所在學校的秋千類型。

其三，使用微縮模型的前提是學生能理解它們所代表的意義。在大多數情況下，用微縮模型作為符號是不可取的。當然，對于一些理解更多抽象信息的學生，在將微縮模型配以實物進行直接教學后是可行的，關鍵是在學生使用微縮模型之前，有證據表明學生已具備大小、規模、尺寸等概念。

其四，最初使用三維符號的學生可以逐步過渡到使用二維符號。教師可以通過各種方法來進行系統地轉換。例如，可以將實物與照片、白描圖或其他一些圖片配對，同時逐漸減少實物的使用。當然，也可以混合使用三維符號和二維符號。此外，對于多重障礙學生，用文字或盲文、手語圖標注有形符號是比較恰當的方法。標記可以作為學生接觸更抽象符號的一種形式，也是教師或其他專業人員確認符號含義的一項手段。當使用二維符號時，要考慮每個學生的最佳視覺特征，包括大小、對比度、顏色和細節等。

（四）手勢

手勢是通過手部的運動來相互傳遞信息的一種方式，它包括通常所說的手語（手勢溝通系統）。根據感知的形式可分為視覺手勢和觸覺手勢。

1.視覺手勢

視覺手勢主要是使用手的形狀、位置和動作傳達信息的視覺溝通形式。當作為一種主要的溝通交流形式時，視覺手勢溝通可以通過肢體語言和面部表情得到強化。具有足夠視覺能力的多重障礙學生能使用視覺手勢或手語。通常，溝通伙伴可能仍然需要根據學生的特定水平進行一些調整。視力低的學生可能需要其溝通伙伴減小手和手臂動作的幅度、改變位置或者調整與學生的距離，以適應學生的視野感知。同樣，兼有視力低下和肢體障礙的學生由于運動的限制，可能需要改變視覺手勢結構和形式。

2.觸覺手勢

對于有明顯聽力損失和視力水平不允許使用視覺手勢的學生，可以使用觸覺手勢作為接受溝通的主要選項。為了接收觸覺手勢，學生要把一只手或雙手放在與其打手勢或手語人的手上，即所謂的“手上手”原則。當學生用手勢表達的時候，對方一般以視覺接受信息而無需觸覺，除非與之交流的也是盲聾人士。

比起口語等，手勢也有一些明顯的優勢：許多手勢在使用中，手的動作可以暫停，但仍然保持完整，能允許學生有較多的時間去感知處理信息，而且具備穩定的可供模仿的模型。相反，口語單詞很快會“消失”，如果延長時間說出詞語，往往會扭曲它表達的意義。通過手把手地操作，教會學生形成一個手勢符號，比幫助學生形成一個口語的字、詞要更容易。當學生學會使用手勢表達時，教師可以引導學生的手部運動形成手勢，特別是當學生失明或視力很低時，尤其適用。這就是所謂的協同手勢（coactive signing）[5]，當然教師一般希望盡快減少這種支持援助。

夜航王嘉輝（山東省淄博市博山區特殊教育中心學校）指導老師：孫秀娟