“中考試題”講評教學的啟示

摘?要：教學要把握核心知識的整體性，要突出核心知識的意義引導學生深層次理解. 通過創設真實問題情景，多樣化呈現信息及問題，通過過程性評價引導學生開展深度學習.

關鍵詞：核心知識;問題情景;過程性評價;深度學習

作者簡介：徐良明（1971-），男，江西九江人，本科，中學高級教師，研究方向：課堂教學設計及實驗教學.

一、原題的簡單分析

原題?（2016杭州）如圖1為核聚變的示意圖，其中①②③表示三種原子，“●”、“○”、 “○” 表示原子中的不同微粒，③是元素的原子，①②③中屬于同種元素的原子是（選填序號）.

本題涉及的知識點有三個，它們分別是“原子結構”、“輕核聚變”和“元素”.相關知識的教材陳述是這樣：“原子由原子核及核外電子構成，原子核由質子和中子構成”、“較輕的原子核結合成較重的原子核時，也能釋放能量，這種現象叫做輕核的聚變，輕核聚變會放出更大的能量”、“具有相同核電荷數的同一類原子統稱為元素”.在下發的《寧波市2017年初中畢業生學業考試說明-科學》中明確了這三個知識點的考試水平要求分別為a、b.a代表了解水平，即能說出知識的要點或事物的基本特征，并能在有關的問題中識別它們，而b代表了理解水平，即能闡述知識的內涵，把握其內在的邏輯關系，能用于簡單的解釋、說明及結果的預測.

命題者精準地把握了《說明》對知識性考試水平的要求，對“原子結構”要求學生辯認、識別，對“輕核聚變”要求學生知道并能描述這一現象，對“元素”要求學生懂得用“質子數”來作出判別.但學生的答題卻是失誤頻頻，這情況讓筆者感覺“意外”，難度不大的題為什么得分率不高？對錯題進行統計，主要存在以下幾個問題：對“輕核聚變”這一現象只有“輕重”的識記，不能辯識黑白圓點所代表的中子和質子;對“原子模型”有學生誤把黑白圓點均認為是質子數;無法用“質子數”去推測同種元素的原子.在對學生的反饋調查中，多數學生發生錯誤的主要原因是不能準確區分質子和中子！問題究竟出在哪兒？

二、原題的深入思考

在講評該題的過程中，絕大多數學生對相關知識點的陳述是熟練準確的，那為什么會在相關測試中出現大的紕漏.筆者認為，多數學生對以上的知識點僅停留在記憶層面，這些陳述對他來說只是一些純粹的詞語，是生物學上說的認知刺激物而已！若讓學生去進行填空，他們機械作答的準確率會很高.但當這些知識，以別樣形式出現時，如圖2所示模型，部分學生就有些無助了.學生不能將識記的內容與試題中的原子的模型一一對應起來，如若能嘗試性地將原子模型與原子知識一一對應，就不難發現大些的白圈應該代表質子，因為小圈代表電子，原子結構中兩者數目是相等的.或者說若學生對教材中的“輕核聚變”有清晰的認識，他就能判斷出黑點代表的是中子，從而為解題找到另一個突破口.在統計中發現做錯這題的學生均是班級里中偏下的孩子，在兩個僅只要達到了解級別要求的知識點中，只要學生會一個此題就有解決的可能.可見上述的知識根本就沒有組織到這些孩子已有的經驗中去，它們的存在僅僅是一種孤立的“符號”，一句話而已.

20世紀70年代，美國學者Ference Marton和Roger Saljo針對淺層學習（一種機械式的學習方式，學習者為了完成任務被動地接受學習內容，把信息作為孤立的，不相關的事實來接受和記憶）第一次提出了深度學習的概念.研究者認為，深度學習是基于理解學習的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將他們融合入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已經有的知識遷移到新的情景中，做出決策和解決問題.

根據這些研究，不難發現，這些學生錯誤作答的原因就在于學習的深度不夠！

三、原題帶來的啟示

如何讓學生接受到深度的學習，從上面的分析中我們還是能獲得一些啟示.

1.教學要把握核心知識的整體性，引導學生深層理解

“構成物質的微粒”是科學教材中的核心知識，這一知識包含了許多的內容，諸多內容的教學中教師必須圍繞“微粒”核心去串接這些知識點，讓這些分散的知識聚攏來讓學生對“微粒”有一個全面的整體的認識，從而讓學生對這一核心知識有深層理解.教學中我們可以設計一系列的問題讓學生用“微粒”知識來解釋從而引發學生的思考.例如：我們可以設計一些類似的問題：

（1）為什么金剛石和石墨的化學性質不一樣？原因就是構成這些物質的微粒排列不一樣

（2）為什么原子整體不顯電性？為什么鈉離子帶正荷？

（3）為什么硫在空氣中和氧氣中燃燒現象不同？原因是單位體積氣體中微粒個數不同

（4）實驗室制取氧氣的條件為何不同？因為制氧物質構成的微粒不同

教師對核心知識會有一些整體的感知，當教師用問題的形式把這些零碎的“珍珠”串起來時，學生頭腦中隱約就有“珍珠鏈”的感覺，核心知識的理解就會走向全面.

2.教學要突出核心知識的意義， 凸顯深度思維

在上述試題的問題中，“質子數”決定元素種類就是“質子數”這一知識的核心意義所在，同樣，最外層電子數的核心意義就在于它決定了該微粒的活潑性.在課堂教學中，特別是在復習課中，教師必須突出核心知識的意義，這樣的教學才能從符號學習表層進入邏輯形式教學，提升學生的思維水平.例如“有固體析出”的分析中，我們可以從化學變化的角度去看待，如復分解反應中有沉淀生成;也可以從溶液飽和的角度去思考，如升溫、降溫、蒸發溶劑時固體的析出;也可以從化學變化及飽和溶液的角度來審視，如將CaO粉末投入到飽和的石灰水中固體的析出情況;我們甚至可以站在溶解度大小的角度來看待固體的析出，如用什么方法從KCl溶液和NaNO3溶液中得到NaCl晶體？這些問題的思考直指核心知識的意義，思維深度也在不斷增加！

3.教學要以“學生”為中心來進行教學設計，引領學生深度學習

（1）教學設計應盡可能地創設真實問題情景

將教學的事實性知識置于真實的問題情景中，教學內容才會生動.在“金屬的活動性順序”教學中，為證明金的活潑性弱，教師脫下手中的戒指投入到稀硫酸中，竟然發現有汽泡生成.學生大驚失色時，教師又摸起另一枚戒指也投入到稀硫酸中，發現沒有汽泡.課堂這一載體就為學生的深度學習創造了機會，學生就會主動提出問題去比較、去思考，這樣的學習就充滿著研究的意味.

（2）信息及問題的呈現方式應多樣化

圖表、模型的呈現方式往往和文字的表達效果不一樣，前者更能調動學生的想象力，激發學生的深度思考.如原子的模型及輕核聚變示意圖就比文字陳述來得豐滿，且信息量大.

（3）教學要有過程性評價來引導學生深度反思

學習過程中能夠自我反思、及時調整學習策略、逐步加深理解是深度學習進行的重要標志.過程性評價能夠對學生的表現給予及時的反饋，在觀點交鋒中，學生能批判性學習新的知識，教師更能引導學生的“學”向著核心知識的意義靠近.

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.全日制義務教育科學（7～9年級）課程標準[M].2017.