醫(yī)學(xué)人文教育的發(fā)展與展望

陳 相，陳俊國（重慶市人民醫(yī)院中山院區(qū)呼吸內(nèi)科住院部400013）

近年來，隨著醫(yī)學(xué)科學(xué)的日益變化和迅速發(fā)展，如何培養(yǎng)現(xiàn)代化醫(yī)學(xué)人才逐漸成為醫(yī)學(xué)挑戰(zhàn)之一。整體而言，醫(yī)學(xué)屬于鉆研生命的科學(xué)，該項科學(xué)與人文知識、社會科學(xué)相互融合，傳承了我國醫(yī)學(xué)發(fā)展的優(yōu)良傳統(tǒng)。與其他門類科學(xué)相比，醫(yī)學(xué)具備其自身顯著的特點——深厚的人文本性。這就表明，深入了解如何完成醫(yī)學(xué)人文教育，并通過學(xué)習(xí)前人所總結(jié)出來的教訓(xùn)與經(jīng)驗，有助于促進醫(yī)學(xué)人文教育的全面、深入、高層次發(fā)展。

1 醫(yī)學(xué)人文教育的內(nèi)涵

醫(yī)學(xué)人文教育在傳統(tǒng)意義上被稱之為素質(zhì)教育。由古至今，各界人士尚未統(tǒng)一醫(yī)學(xué)人文教育的確切含義或概念。但部分醫(yī)學(xué)學(xué)者將醫(yī)學(xué)人文教育理解為“為提高醫(yī)學(xué)院校學(xué)生的文化品格、完成學(xué)生文化素質(zhì)的培養(yǎng)而開展的一項教育行為”。上述學(xué)者認為，該種解釋屬于“泛化目標”，醫(yī)學(xué)人文教育的意義具有多維性和多重性[1]。

2 國外醫(yī)學(xué)人文教育概述

縱觀世界，其他國家早在古希臘時期便開展了醫(yī)學(xué)教育，古希臘被稱為醫(yī)學(xué)教育的始發(fā)地。早在公元300年，古人在著名的亞歷山大建造了一所與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)院校相呼應(yīng)的科研機構(gòu)——繆斯學(xué)院。而隨著文藝復(fù)興運動的開展，14世紀末期的歐洲國家逐漸走進醫(yī)學(xué)人文教育時期，即開展重大醫(yī)學(xué)改革：醫(yī)學(xué)學(xué)生需進入十分正規(guī)的院校進行教育，學(xué)習(xí)古希臘的著作，諸如蓋倫的經(jīng)典著作——《論解剖過程》《論身體各部器官功能》等[2]。直到20世紀初期，隨著實驗醫(yī)學(xué)的不斷發(fā)展，科學(xué)主義成為具有統(tǒng)治地位的中心思想，這種狀況促成人文教育逐漸轉(zhuǎn)變成為一片“重災(zāi)區(qū)”或“已失去統(tǒng)治地區(qū)的地域”[3]。然而在短期內(nèi)，醫(yī)學(xué)界學(xué)者注意到該種現(xiàn)象的影響力，開始促成醫(yī)學(xué)人文教育回到醫(yī)學(xué)舞臺。換言之，自20世紀60年代，西方將醫(yī)學(xué)人文教育帶入繁盛時期，主要體現(xiàn)為恩格爾教授所發(fā)表的文章——《生物醫(yī)學(xué)需要新的教育模式》，這篇文章首先提出醫(yī)學(xué)教育需建立一種新的模式，將社會醫(yī)學(xué)、心理教育、生物教育相融合[4]。恩格爾教授所提出的醫(yī)學(xué)教學(xué)模式全方位分析了社會學(xué)、心理學(xué)、生物學(xué)的特點，充分了解疾病特點，將患者的尊嚴、價值觀、興趣點作為主要參考標準[5]。

隨著社會的發(fā)展，國外高等醫(yī)科學(xué)校加大了人文關(guān)懷在教學(xué)過程中的體現(xiàn)，部分發(fā)達國家甚至在綜合性學(xué)校中開始建立起醫(yī)學(xué)院。例如，在加拿大、美國等國家，大部分醫(yī)學(xué)院校畢業(yè)的學(xué)生已完成了本科教育的學(xué)習(xí)任務(wù)，但之后仍需進入醫(yī)科專業(yè)進行學(xué)習(xí)[6]。與此同時，任何學(xué)位背景均有申請到醫(yī)學(xué)院進行學(xué)習(xí)的資格，這種規(guī)定在一定程度上能夠提高高等院校學(xué)生的綜合素質(zhì)，能夠豐富學(xué)生的知識面。20世紀90年代，英國國家醫(yī)學(xué)協(xié)會制定了醫(yī)學(xué)教育標準，重新設(shè)置了教育課程，并積極引進注重情感成分與實踐認知的博雅文化教育[7]。例如，就讀于劍橋大學(xué)的理工學(xué)院學(xué)生必須進修人文科學(xué)科目[8]。美國哈佛醫(yī)學(xué)院自1985年就啟動“新途徑”課程改革，使哈佛醫(yī)學(xué)院學(xué)生得到了系統(tǒng)的人文教育，使人文素質(zhì)得以提升[9]。

上述國外醫(yī)學(xué)人文教育發(fā)展趨勢有利于促成醫(yī)學(xué)學(xué)科的正向發(fā)展，能夠輔助醫(yī)學(xué)學(xué)科走上正軌，最終為培養(yǎng)出高素質(zhì)的醫(yī)學(xué)學(xué)生起到重要作用。

3 中國醫(yī)學(xué)人文教育概述

在中國，醫(yī)學(xué)教育以“師父帶領(lǐng)徒弟”的模式開始，這種“教育”起源于夏朝，而具有傳統(tǒng)意義的醫(yī)學(xué)教育開始于南北朝時期。公元443年，劉王朝建立了得到官方認可的醫(yī)學(xué)教育院校。在隋唐時期得到了進一步的形成與完善，最終受鴉片戰(zhàn)爭的影響，該種教育停止。

相關(guān)統(tǒng)計顯示，西方醫(yī)學(xué)從19世紀末開始流入中國，具體表現(xiàn)為：1866年，位于廣州的博濟醫(yī)學(xué)院校由美國教會人員建立而成，以此為經(jīng)驗，北京京師學(xué)堂開設(shè)了醫(yī)學(xué)館。此后，我國多地開始建立大小不同的醫(yī)學(xué)院校。新中國建國之后，我國部分學(xué)者開始推行職業(yè)教育與專業(yè)性教育，導(dǎo)致本就背景單一的高等院校逐漸削減了人文教育的比例。而中華人民共和國加入世界貿(mào)易組織（WTO）之后，更多學(xué)者指出，與國際醫(yī)療服務(wù)等級相比，我國醫(yī)學(xué)的情感溝通與人文關(guān)懷顯得十分匱乏[10]。

直到2000年左右，中國進入高等院校合并的洪流之中，多科性、綜合性、獨立性院校開始合并成一所學(xué)校。相對而言，綜合性大學(xué)具備為學(xué)生提供合理、科學(xué)的課程內(nèi)容[11]。然而，大部分院校的醫(yī)學(xué)課程只是單純加入與人文相關(guān)的簡單課程，或是缺乏具有人文背景知識的專業(yè)教師，或是關(guān)注書本知識的單方向傳授，導(dǎo)致所教內(nèi)容與醫(yī)學(xué)實踐體系關(guān)系甚少，無法真正吸引學(xué)生的注意力[12]。隨著醫(yī)學(xué)在社會中地位的上升，部分學(xué)者感受到醫(yī)學(xué)所面臨問題的嚴峻性，開始深入研究人文精神在醫(yī)學(xué)教育中的影響力，例如，2002年，個別醫(yī)學(xué)院校的教師與《醫(yī)學(xué)與哲學(xué)》委員會成員共同提出“增加人文教育、社會教育在醫(yī)學(xué)院校日常教學(xué)中的比例”的建議[13]。

4 國內(nèi)外醫(yī)學(xué)人文教育的發(fā)展趨勢

總體而言，在包括中國在內(nèi)的大部分國家中，醫(yī)學(xué)人文教育已進入繁華時期，這主要表現(xiàn)在：（1）醫(yī)學(xué)人文教育注重將人文學(xué)、社會學(xué)與醫(yī)學(xué)教育相融合，將人文學(xué)與醫(yī)學(xué)的重合部分作為教育的核心部分，諸如醫(yī)學(xué)法學(xué)課程、醫(yī)學(xué)哲學(xué)課程、醫(yī)學(xué)倫理課程等。增設(shè)上述課程的主要目的是體現(xiàn)人文教育的顯著特點，使得人文學(xué)與醫(yī)學(xué)相互貫通，彼此相容，以便最終推動科技教育與人文教育的真正融合[14]。（2）提高醫(yī)學(xué)人文教育的課程化、學(xué)科化。20世紀70年代以來，發(fā)達國家如美國等開始增設(shè)了醫(yī)學(xué)人文教育課程，到2000年，幾乎全部學(xué)校增設(shè)了醫(yī)學(xué)人文科目，并獲得聯(lián)邦基金的支持[15]。更為顯著的是，在20世紀90年代后期，美國成功建立了世界上首個關(guān)于“醫(yī)學(xué)人文教育”的博士等級學(xué)位機構(gòu)[16]。在此情況下，我國大部分綜合類院校開始吸納持有研究生學(xué)位的醫(yī)學(xué)人文教育專業(yè)人才。山東大學(xué)設(shè)立了首個醫(yī)學(xué)人文教育的博士生學(xué)院，該校培養(yǎng)出的陳曉陽教授成為我國首個開展醫(yī)學(xué)人文教育的博士生導(dǎo)師[17]。（3）醫(yī)學(xué)人文教育課程的豐富化。發(fā)達國家醫(yī)學(xué)人文教育主要涵蓋宗教、歷史、藝術(shù)、倫理、法律、哲學(xué)、文學(xué)等科學(xué)，其科目種類能夠達到15種之多。而在上述科目中，人文學(xué)與醫(yī)學(xué)相互重疊的部分是醫(yī)學(xué)人文教育和核心科目。除此之外，各個級別的醫(yī)學(xué)院校以自身實際情況為依據(jù)，分別增設(shè)了醫(yī)學(xué)史、法學(xué)、文學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、人類學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)等科目。

5 我國醫(yī)學(xué)人文教育發(fā)展的局限

盡管在理論與實踐層面越來越多的學(xué)者強調(diào)醫(yī)學(xué)人文教育的重要作用，但是，我國該方面的教育卻仍然處于層次較低的階段，導(dǎo)致該情況發(fā)生的主要原因是我國高等醫(yī)學(xué)院校尚未明確醫(yī)學(xué)人文教育的最終教學(xué)目標。（1）我國高等醫(yī)學(xué)院校在設(shè)置科目上存在較嚴重的隨意性。盡管我國大部分醫(yī)學(xué)院校增設(shè)了醫(yī)學(xué)人文教育科目，但是在科目設(shè)置上卻只是追求科目的數(shù)量與顯性，而完全忽略了隱形科目及人文課程。（2）我國學(xué)者仍只是初步探索醫(yī)學(xué)人文教育，尚未形成具有現(xiàn)實意義的研究成果，因此，這類學(xué)術(shù)研究無法深入影響我國醫(yī)學(xué)的前進方向。除此之外，盡管醫(yī)學(xué)人文教育人員在一定程度上開始關(guān)注教育工作自身的重要性，但卻未能全面研究如何將醫(yī)學(xué)人文教育提高到一個新層次，無法準確把握醫(yī)學(xué)人文教育的最終目標與教學(xué)規(guī)律，更無法將自身融入教學(xué)改革工作中去[18]。這就表明，我國國內(nèi)能夠編著具有說服力、解釋力專著的人少之又少，且我國能夠被視為精品的醫(yī)學(xué)人文教育教材也十分少見。（3）我國醫(yī)學(xué)人文教育研究人員匱乏，大多數(shù)高等醫(yī)學(xué)院校的師資力量十分薄弱，這主要表現(xiàn)在真正能夠任職于醫(yī)學(xué)人文教育的教師知識儲備不足[19]。換言之，能夠?qū)崿F(xiàn)跨學(xué)科、跨專業(yè)進行醫(yī)學(xué)人文教育的教師是鳳毛麟角。除此之外，我國所設(shè)立的醫(yī)學(xué)人文教育碩士生、博士生點缺乏。

目前，我國仍然使用本科式教育體系，就讀于醫(yī)學(xué)院校的學(xué)生大多為高中時期的高才生，由于受文、理分科的影響，很多學(xué)生本身就欠缺人文素質(zhì)。與此同時，高等醫(yī)學(xué)院校的學(xué)習(xí)體制在一定程度上限制著醫(yī)學(xué)人文教育科目的開設(shè)，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)院校無法容納其他課程，這也是我國醫(yī)學(xué)人文教育面臨的又一難題[20]。

在我國醫(yī)學(xué)人文教育還存在繼續(xù)教育、社會人文大環(huán)境的影響，在醫(yī)院對醫(yī)生實行考核中以臨床知識及技能考核為主，醫(yī)學(xué)人文類考核少之又少。應(yīng)該把培育科學(xué)學(xué)識和培養(yǎng)人文精神結(jié)合起來，加強醫(yī)學(xué)知識與人文教育的融合[21]。

隨著醫(yī)學(xué)模式的發(fā)展和更新，各地醫(yī)院對醫(yī)生提出具備較高的人文素質(zhì)的要求，已在逐步開展各種醫(yī)學(xué)人文教育，要求醫(yī)生了解人文的新理念和技巧，促進醫(yī)生人文主義思想的完善和提高[22]。醫(yī)院與學(xué)校正積極協(xié)同，推進醫(yī)教合作，在教學(xué)上強化人文教師與醫(yī)學(xué)專業(yè)導(dǎo)師的聯(lián)合教學(xué)，力爭系統(tǒng)化、規(guī)范化、常態(tài)化相結(jié)合，力圖完善多元化的人文教育[23]。

6 展望及思考

醫(yī)學(xué)人文教育貫穿古今，從未停止，表明醫(yī)學(xué)人文教育的持久性及連續(xù)性。希望醫(yī)學(xué)人文教育始終貫穿于醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)的全過程，使醫(yī)學(xué)生逐步受到持續(xù)人文知識和思想的熏陶，并在實習(xí)期及工作后均能接受醫(yī)學(xué)人文教育的指導(dǎo)，并保持與所學(xué)人文知識的相關(guān)性。最終能將醫(yī)學(xué)人文知識逐漸融合進醫(yī)學(xué)生的思維模式中，使之逐漸具備醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)及精神。人文教育不只是單純學(xué)校或者醫(yī)務(wù)工作者的任務(wù)和責(zé)任，也需要整個社會共同努力、相互協(xié)作、共同促進。

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