學生主體性視閾下高校思想政治理論課評價現狀研究

張曦

摘 要：高校思想政治理論課是我國大學生思想政治教育的主課堂、主渠道，“思想道德修養與法律基礎”（以下簡稱“思修”）作為基礎課，教學的評價指標、評價體系是教學目標的具體表現，它在思想政治理論課教學評價實踐中具有重要意義。制定科學完善的“思修”課評價體系，是提高思想政治理論課教學質量的重要環節。近幾年，關于“思修”課的課程評價體系研究也取得了豐碩的研究成果。本文在針對目前研究成果的基礎上，有效甄別并反思現狀。

關鍵詞：高校;思想政治教育;課程評價

在“思修”的評價體系中具有一般性和特殊性，一般性評價注重學生對基礎知識的掌握與辨析，特殊性評價注重將基礎知識通過內化而塑造和形成自我的政治方向和價值取向，由于“思修”課教材中的基礎知識、原則、理論較多，需要記和背的內容占絕大部分，因此，評價體系的設置尤為關鍵，直接影響著學生對學習一系列思想政治理論課的興趣與信心。前期，筆者與課題組成員共同制定了一份關于“思修”課程建設的調查問卷，問卷對象涉及武漢市各高校大學生和思想政治理論課教師，數據反饋中針對評價設置上主要反應出以下幾點問題：

一、評價標準的統一，阻礙評價功能的發揮

高校思想政治理論課雖起步較晚，但隨著新方案的出臺和課程的不斷改革，國內很多專家學者已將課程評價作為重要的研究項目，但由于思想政治理論課的特殊性和受教育者的個性化發展，導致在課程評價標準設置方面不能隨著時代的變化而變化，對“標注”存在著爭議。隨著網絡科技時代的到來，作為新時代的大學生，個性特征突出，思想先進，獲得知識的渠道多樣，我們不能僅僅局限于拿統一的標準來判定學生的思想狀態，這不僅阻礙了學生價值觀念的形成，更讓學生對高校思想政治理論課的性質產生誤解。評價的功能不僅僅是對知識的檢驗，更主要是讓學生通過現有的知識進行內化，用于自身價值體系的診斷、鑒別、重組、激勵，體現主體性教育的

內涵。

二、評價內容的大眾化，忽視受教主體的內在需要

通過調查的數據反饋，受教育主體對于思想政治理論課較為排斥的關鍵在于“內容”。無論是課程設置的內容，還是課程評價的內容。原因在于目前的內容大部分還停留在“大”、“空”的概念上。作為“思修”這樣的基礎課，很容易走入照本宣科、評價內容枯燥的局面。而“思修”課是大學生入校的第一門思政課，如不能讓學生感受到自己需要這門課就會影響到之后的思政課系列課程。作為評價內容，不僅僅以一些試題就完成對學生的認定，評價的內容影響著學生學習課堂的方式。

三、評價模式的復制，難以反映評價對象個性特色

“目前我國高等教育評價模式的基本思路是：根據評價對象確定評價目標——進行指標分解——界定具體行為并規定分等標準——分配權重或賦以分值——用評價標準對被評者做出判斷加——加權求和得出評價結果。”“思修”課的評價也采取了相同的評價模式，猶如生產流水線，生產的產品整齊劃一、規范統一。這樣的程序化評價模式用于思想政治理論課評價并不合理。

四、評價主體的一元化與社會需求相矛盾

目前“思修”課評價標準由國家教育部制定，評價實施者是相關課程教師，評價的結果是一個人或一個標準給的。而人是社會的人，是需要社會來評價的，一個人或一個標準的評價結果只能是“井底之蛙式評價”。“在美國不論是在大學，還是社會上都相繼成立了高等教育評價機構，這些機構紛紛進行了有計劃、有組織、有目的的教育評價理論研究與實踐。同時，各教育評價機構還相繼創辦了高等教育評價刊物，一些大學還創立了教育評價專業，建立教育評價研究中心”，在我國也有評價中介機構，但由于利益的存在，社會評價中介機構很少能接受到政府部門委托的高校教育教學評價項目。

五、過分批判量化評價方式，走入評價誤區

自課程改革以來，國內很多專業文獻開始批判量化評價方式，談到評價方式的缺陷就離不開批評量化方式的不合理，一邊談不合理的同時一邊還在沿用，理論層面已經改革開放而實踐層面還停留在改革前。這樣不僅會造成空喊口號的局面，更會走入評價誤區導致評價對象“基礎知識不夠扎實，時間能力不能發展，個人三觀難以形成”。作為“思修”基礎課，它的特殊性告訴我們，考試只能考查才學智能，確實無法考查德行之力。但不能因此就批判考試的無能。

評價機制是構建大學生思想政治教育質量長效機制的重要組成部分，評價體系是對“思修”課進行科學合理的評價與反饋，發揮思想政治教育評估的信息收集、反饋和糾錯功能，從而激發大學生主動追求思想政治教育價值目標，充分發揮大學生思想政治教育潛移默化的育人作用。針對以上五點的不足將會對基礎課的評價體系的發展和建設有所影響體現在以下幾點：

六、“師生關系”與“教學關系”不協調

師生關系是學校生活中最為普遍的主要人際關系，從社會學的角度來說是師生關系，從教與學的角度來說是教者與學者的關系。良好的師生關系在教學上互相促進，兩者平等，教學關系是教者負責傳遞知識為目的，學者負責接收知識為任務。師生關系是人性的體現，教與學的關系是專業的體現。如今，隨著高校大學生評教工作的開展，對教師的評教結果廣泛地運用到辦學水平評估、專業評估、教師工作評估、教師獎懲、教師評優評先關系到教師個人利益等方面。在學生課程評價上，量的評價可以通過考試，質的評價教師主觀意見占大部分，教師給學生評價高，學生在評教時也會給教師打高，反之教師給學生評價低，學生給教師的評教肯定不會高。

七、評價對象功利心理趨勢

市場經濟的發展，給人們的思想帶來了巨大的沖擊，讓越來越多的大學生產生了“利益觀”由于社會的就業壓力、考研壓力，在學習中也不自覺地會產生功利的思想，只挑對自己考研或就業有幫助的學科，為了學習而學習。忽視了自身的思想道德素質、人文素質等。在學習“思修”的課堂上看其它學科的書，甚至是逃課。而為了讓給自己留下印象在平時表現、考試成績、個人評價上有所突出，想盡一切辦法讓關注自己，迎合。在學習“思修”內容時，只學考試相關，這樣很容易讓的評價走入誤區。

八、影響評價者自身評價能力的發展

作為學生的主要評價者——教師，在“思修”課的教學評價體系中，教師要評價大學生的思想道德、法律觀念、理想信念等一些抽象概念，而這些抽象的教育不像公式，有了公式就能套用解決問題。社會新形勢下，會不斷出現新問題、新思潮，如果評價體系構建完善，也是促使教師增強自己發現問題、準確把握問題、快速解決問題的素質和能力，這樣才能正確評價學生，這些素質和能力要靠教師在職業技能和科學研究上下功夫。而作為思想政治教師，在人格素質、道德修養方面應該比其他的專業教師要求更高，不僅要把教學知識融會貫通，更要塑造自身良好形象，對學生的各方面評價才能取得學生的認可和信服。

建立大學生思想政治課評價體系并非一朝一夕，思政教育具有復雜性、動態性和難以量化等特點，需要通過長期的實踐、總結才能使各項評價活動科學有效，使評價結果具有合理性，本文通過自身教學經驗提出幾點對策與同仁共勉。

九、建立“學生主體性”課程評價理念

我國高校一直利用二元對立模式建立思想政治理論教學評價方式，教師是教學評價主體，學生是教育評價客體這樣傳統的觀念，而現在哲學通過對主體、客體對立的思維模式反思與改革，提出了新的哲學理念——主體間性，即一種教育平等“互識”與“共識”交往行為。“教育的目的不是塑造一種外在的占有式主體，而是要生成一種人性豐富的人，而主體間性就是對片面主體性的豐富與發展，是對現實生活世界中的人進行重新認識與理解。因此，倡導主體間性對迷戀于占有式主體的主體教育可以起到糾偏的作用。”因此，在課程評價中學生要轉變思想，理解教育中的“主體間性”主動在教學行為中成為學習主體、評價的主體。讓學生具有自主能動性、自主主動性、自主創造性，讓師生在“思修”課的學習和評價中形成交流、互動、平等的教育現場。

十、推行實施社會評價機制

在保證課堂評價的基礎上建立起社會評價機制是加強思想政治理論課時效性的途徑之一。建立社會評價機制，需要政府、教育部門和社會評價中介的大力支持。目前，很少有高校自覺自愿要求社會機構來進行評價，這涉及到評價主體的積極性、高校的參與程度、社會的參與程度。“因此，應注意通過制度保障評價機構的獨立性，禁止政府插手評價組織具體的評價事務，使社會力量能獨立、自主地行使職能，而政府的作用“主要是對這些評估機構的資質和評估指標體系、標準進行認定和審查”。只有推行這樣的社會評價機制，才能真正做到學校與社會不脫節，課本的理論有渠道可實踐，學校才能給社會高效、快速輸送人才。

十一、積極實施學分下課程評價體系

實施學分制，學生可以自由選擇，選擇課堂，這是學生對能力的判斷。這給越來越多的帶來了一種新的挑戰，轉變了教師的教學觀，教師傳授知識的責任不僅僅是一次考試就能完成，更主要體現在是否真正使學生收益。從而也轉變了學生的學習觀，學分制下的課程評價體系充分給予學生主體性的地位，使學生在學習上具有主動性、選擇性。以學生是否受益為出發點的評價，變被動為主動評價，不僅能調動學生的積極性，更能培養和激發教師的評價能力。

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