基于SPOC模式的網絡化分層計算機基礎課教學模式研究

摘? 要： 為進一步發掘現有網絡教學資源的使用潛力，提高學生通過網絡學習的學習成效，提出基于SPOC模式的網絡化分層計算機基礎課教學模式。該模式旨在對現有網絡教學平臺BB做二次開發，為不同學習基礎的學生設置分層化的SPOC在線課程，讓學生依據自己的現有水平沿著不同的教學任務線路學習，最后達到類同的學習目標。

關鍵詞： SPOC; 分層教學; 網絡化; 計算機基礎課

中圖分類號：G642.0? ? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ?文章編號：1006-8228（2018）12-99-04

Abstract： In order to further explore the potential of existing network teaching resources and improve students' learning efficiency through network learning， this paper proposes the SPOC based online hierarchical teaching mode of computer basic courses. This mode aims at the secondary development of existing network teaching platform BB， and setting up hierarchical private online SPOC courses for students with different levels， so that students can learn along different teaching tasks according to their current level， and finally achieve similar learning goals.

Key words： SPOC; hierarchical teaching mode; online

0 引言

在二十一世紀的今天，計算機應用能力已經成為現代人重要的基本技能之一。高校需培養學生應用計算機技術輔助其主修專業的研究工作，這是高等教育計算機公共基礎教學的目標與方向。我國計算機普及教育起步不算早，但發展很快。教育部一直非常重視大學計算機的普及教育工作，2005年提出了“文化基礎->技術基礎->應用基礎”的三層次計算機基礎教育課程體系[1]。

在互聯網方興未艾的現在，以 MOOC、SPOC 為代表的互聯網教學模式逐漸興起，這類模式通過短視頻網絡在線學習、翻轉課堂、在線互動討論、視頻回看等手段，較有效的解決了學生學習受時間、空間、師資等方面限制的問題[2]。這些為高校計算機基礎課教學模式的改革提供了政策、技術等多方面的有利條件。

1 問題的提出

雖然高校計算機基礎課程教學近年來紛紛在傳統教學模式的基礎上逐步采用了分層的理念和網絡平臺輔助教學的模式，但是在教學實踐中，我們發現存在以下問題亟待解決。

首先，我國尤其是浙江省計算機基礎課程教學中存在學生基礎差異巨大的現象。圖1為計算機基礎課程開課前進行的摸底測試有代表性的數據截圖。

由圖1可以看出，由于學生來自不同省份，入學前接觸計算機的程度不同，因而他們學習的起點不同。傳統的統一教案、統一教授的上課模式明顯不符合學生真實的需求。即使是翻轉課堂模式，雖然實現了對傳統課堂的學生課上、課下行為的翻轉，但是對于零基礎的學生來說會很難獨立完成有效的課前預習、很難提出不懂的內容供課上研究討論。

其次，由于高校普遍存在教室資源、教師資源有限的現象。這就造成學校有將學生根據其實際情況分層次教育的美好愿望，但是沒有那么多的教師、教室。立即擴建教室、馬上增加教師數量，這對任何一個學校來說都會是在人力、物力資源上不可實現的難題。

再有，計算機輔助教學建設已實施多年，各個高校現在校園網的建設都已相當的完善了。網絡可以做到覆蓋整個校園。幾乎所有高校都有自己的主打教學平臺。以浙江省為例，省內高校的BB教學平臺建設已經幾乎覆蓋了所有課程，如果放棄不用則是資源的浪費。

既然高校計算機基礎課程教學存在上述問題，同時BB網絡教學資源也在使用中，那么我們就應審時度勢，整合現有教學資源，調整現有的教學模式。

2 基于SPOC 模式的網絡化分層計算機基礎課教學模式設計

目前高校的計算機類公共基礎課基本涵蓋兩個類別，首先是所有專業學生都可能用到的計算機技能---“Office軟件系列”，其次是偏工科專業可能更為有用的計算機技能——“C程序設計”、“VB程序設計”、“Python”。此類課程現有教學一般是以授課為主，輔助網絡學習手段——BB平臺、MOOC等（網絡平臺上設有相關教學視頻供學生課后學習使用）。而“計算機基礎”這類課程，考慮到其內容較為簡單，故采用了網絡自主學習模式。

但是這些網絡教學模式均存在不足。就拿MOOC來說存在教學體系針對性不強導致學生學習懈怠;而BB平臺實際上是一種傳統網絡課程平臺，無法有針對性的對學生進行分層教育。

然而“基礎好的學生吃不飽，零基礎的學生消化不良”的現狀，是需要將教學班按照基礎分層教學，在分化的小班中因材施教的。無需過多占用教學資源（比如教室、教師）的網絡化分層教學模式就成為首選解決方案。

2.1 SPOC模式

SPOC的英文全稱是Small Private Online Course，是一種小規模限制性在線課程，是后MOOC時代的產物。在融合了MOOC教育模式的同時，把微課、集約化教育、小眾教學等融合在一起，形成了獨特的SPOC教育模式[3]。

以“信息化辦公高級應用技術”課程為例，本校采用了基于SPOC 模式的網絡化分層教學模式。基礎好的同學可以直接半自主學習“高級應用”;零基礎的可以采用SPOC理念，開設私有網絡在線課程，由教師根據學生的情況設定其必須完成的學習模塊，從基礎學習，最終達到和基礎好的學生相同的課程水平。

2.2 基于BB平臺的網絡小班化教學

BB教學平臺是美國Blackboard公司開發的網絡教育平臺，具備可獨立運行并且支持二次開發的模塊式結構[4]。國內外許多高校都已經在各類課程上使用該平臺資源。我校充分利用現有資源，對BB平臺中“信息化辦公高級技應用術”課程資源進行了改造，整合BB平臺資源，二次開發利用其核心平臺的5大功能模塊[4]：課程內容模塊、課程工具模塊、課程選項模塊、測驗管理模塊和用戶管理模塊，進行網絡分班以及相關課程分層教學體系建設。

首先網絡小班分班通過BB平臺二次開發完成，本校自主研發了一套“Office在線判題系統”[5]，該系統配置于學院服務器上，包括“信息化辦公高級應用技術”課程的主要考察點Word、Excel、PPT的在線出題以及在線判題功能，該系統鏈接掛在“信息化”課程的BB平臺上，將三次在線考試成績的平均分作為首次網絡小班分班依據，通過BB平臺的用戶管理模塊對學生進行網絡組班。網絡分班結果可以保證不為其他學生所知，不會令加入零基礎班的同學尷尬，充分考慮到學生的心理影響以及隱私保護，利于學生無負擔學習。

其次通過課程內容模塊給出不同層次班級不同的課程資源，比如不同的課程微視頻，不同的考試內容。

利用課程工具中的統計功能，后臺導出學生的微視頻瀏覽記錄，要求零基礎班級學生微視頻觀看次數10次以上合格，較高基礎的班級微視頻觀看6次以上合格，觀看合格的同學可以參加階段測試。

2.3 基于SPOC的分層教學體系

分層教學理論古已有之，如“因材施教”、“量體裁衣”等。我校“信息化”課程的分層教學體系是從兩個層面著手的。

⑴ 教學目標分層：教學目標分層的目的在于針對學生專業需求的不同情況來設置學生在教學活動中所要達到不同的教學目標，從而有針對性地教給學生側重點不同的知識。比如，漢語言專業的學生，教學側重點在Word;財管專業的學生教學側重點在Excel函數、數據分類匯總等。

⑵ 學生分層：分層教學理論的一個基本的要求和目的就是根據不同學生的具體情況進行教學設計。對于此，我校“信息化辦公”課程采用基于SPOC的分層教學設計思路。由于SPOC課程的本質意義就是小型私有在線課程，能實現真正意義上的網絡小班化個性課程。由于網絡分班依據為在線考試均分，使得網絡班級內部學生具有同構性，便于設置針對性較強、“靶向治療”的SPOC課程。不同的網絡班級之間，存在學生異構現象，所以要設置不同水平的教學目標，實現教學目標分層，這種有針對性的全程照料，減少了網絡課程中途退課、找人代替學習等不良現象。

3 教學效果分析

筆者所在學校在16、17級學生的“信息化辦公高級應用技術”課程中每級抽取一個班級進行基于SPOC 模式的網絡化分層計算機基礎課教學模式試點，其他班級為對照班級。下文從期末考試成績、學生滿意度調查問卷，以及各知識點掌握情況對本文提出的教學模式的效果進行了分析。

3.1 考試成績分析

“基于SPOC模式的網絡化分層計算機基礎課教學模式”試點已經開展了兩年，圖2、圖3給出了試點班和對比班的期末成績分析表。

從圖2、圖3可知，SPOC分層試點的英語班平均分80.26，及格率為89.2%。數據接近我校實體化教學改革“大班授課小班討論”模式[6]漢教試點班82.2的平均分和91.5%的及格率。遠高于傳統大班授課的公管公關班的65.3的平均分和57.1%的及格率。而實體化教學改革“大班授課小班討論”模式需要為每個拆分后的討論班級專門配備教師，配備教室。對師資和教學硬件要求較高，大規模推廣存在困難。而“基于SPOC模式的網絡化分層計算機基礎課教學模式”，不需要增加額外的專用教室，也不需要配備額外的教師。但任課教師增加了工作量，教師課下需錄制SPOC視頻，維護相關SPOC課程資源，布置網絡任務等。由于網絡資源可重復使用，隨著教改模式的逐年運作，相關教師增加的工作量呈遞減的狀態。可見本文給出的教學模式是以可接受的代價換取了極好的教學效果的。

3.2 學生調查報告數據分析

為了充分了解學生對于“基于SPOC 模式的網絡化分層教學模式”授課的感受，制作了調查問卷，請相關專業的學生以不記名填寫。

此次調查有146名學生交回問卷，與班級總人數比為146/152。所以數據具有代表性。對于“網絡小班模式的接受度”問題，選擇可以接受134人，3人選擇不能接受，其他選擇不確定。關于“三次考試定分班的合理性”問題，138人選擇合理，兩人選擇不合理，其他選擇不確定。經過進一步了解，這兩位同學覺得連續考試沒能發揮出水平，建議給出一定考試時間間隔。對于“SPOC效果”問題，137人選擇非常有幫助或有幫助，4人選擇有一點幫助，5人選沒幫助，其他選不確定。其他問題大部分同學持肯定態度，并主動要求增加便于上課前自學，課后復習的電子學習資源建設。部分不確定的同學陳述的原因是學校限制網絡使用時間造成學習不便。總體來說同學們對SPOC個性化學習模式還是持肯定意見的。

3.3 各知識點掌握情況數據

我校“信息化辦公高級應用技術課程”大綱要求學生學習的主要知識點為：Word綜合（主要掌握Word長文檔排版、郵件合并、審閱等畢業論文排版所需技術）;Excel綜合（主要掌握Excel函數的高級應用、數據分析等）;PPT（主要掌握幻燈片制作中的一些效果添加、自定義動畫等答辯中可能用到的技術）。在開展基于SPOC 模式的網絡化分層教學模式試點之前，Excel函數部分是同學們學習的死穴，不少同學對于函數可嵌套使用、函數的參數等知識點理解困難，造成考試中Excel大量失分。

在基于SPOC模式的網絡化分層教學模式中，我們為基礎相對較弱的同學錄制了分層課程：課程一（什么是函數）、課程二（函數的參數）、課程三（函數的嵌套）、課程四（Excel的邏輯函數）等一系列分解課程，對不同基礎的同學設定不同的課程學習要求，完成后要求參加階段考試，階段考試必須在期末考試前達到合格。為了督促學生學習，將階段考試以及平時分層學習任務的完成情況作為平時成績計入課程總評。圖4所示為三種教學模式中學生各個知識點掌握程度和課程滿意度雷達圖，由圖可見SPOC分層模式和實體小班模式教學效果基本趨同，都好于舊教學模式。特別是Excel函數的掌握情況，SPOC分層模式取得了比遠高于傳統模式的效果。

4 結束語

“基于SPOC模式的網絡化分層計算機基礎課教學模式”是一種網絡環境下教學模式的全新嘗試，從目前試點情況來看效果良好。這種模式即充分利用了現有的教學平臺，又解決了小班化分層教學中師資、教室等資源短缺的問題。該教學模式具有很高的可實現性和可推廣性。

參考文獻（References）：

[1] 黃忠保，楊懌.計算機公共課分層網絡化教學模式探討[J].湖北師范學院學報（哲學社會科學版），2012.3：125-127

[2] 張昭玉，任建平等.基于 MOOC+SPOC 模式的學習效果評價模型研究[J].計算機教育，2018.7：87-91

[3] 王成喜.基于SPOC的實驗課程混合式學習平臺研究[J].計算機時代，2018.7：97-99

[4] 洪寶林.基于BB教學平臺進行學生網絡課程學習狀態監控初探[J].人力資源管理，2010.9：41-42

[5] 溫盛章，雷凌等.基于Web的計算機辦公軟件高級應用判題系統[J].計算機時代，2013.4：66-68

[6] 周杭霞，雷凌等.“大班授課、小班討論”研究性教學模式探討[J].計算機教育，2015.8：16-17，39