基于文體意識的英語寫作特征調查與研究

許 虹

（湖北民族學院，湖北 恩施 445000）

英語寫作能力是中國英語教學強調的一個核心技能。國外學者對二語寫作的研究開展于近半個世紀以前，而國內則于80年代末開始，90年代緩慢上升，內容也涉及多個領域。綜觀多年來我國外語寫作研究的現狀,國內英語寫作研究與國際二語寫作研究的趨向大體一致,主要涉及5個方面:第一，寫作理論研究；第二，寫作過程研究；第三，寫作文本研究；第四，寫作因素研究；第五，寫作教學研究。在Kaplan提出對比修辭理論后，寫作文體研究引起了重視。

一、文體意識

文體是寫作的一種方式,其基本要素就是選擇,而文體特征就體現在不同的表達方式的選擇上。人們在寫作時總是有一種進行選擇的意向，從語言能提供的種種結構中進行選擇，表現了不同體裁在詞匯、句法、語篇的文體特征。高芳認為文體意識就是對文體“從感性到理性的有意識的把握，在寫作時指導和監控文體選擇的一種語感。”①文體是具體的，是文章表現形式的分類，各種類型的語言都有它的文體特點,這些特點在寫作中就是通過詞匯使用、句子結構、修辭手段等表現出來，而文體意識是抽象的，反映了學生在寫作中的風格、結構、語言等文體特征。可見，在寫作中，文體意識就是寫作時對文體特征的把握。

二、文體意識與英語寫作

在英語寫作中，楊泉良指出“學生文體意識的缺失是一種具有普遍性的現象,主要表現在兩個方面:一是學習時記住了文體知識,但不能用所學到的文體知識在寫作中進行運用和在閱讀中進行判斷，二是文體知識的混亂所引起的文體感的混亂。”②大學生英語寫作中出現的誤區很多都是由于文體意識模糊造成的,如：書面表達中的口語化、非正式傾向；文章缺乏文學意味等。培養學生的語篇文體意識，豐富學生的語篇文體知識，指導學生選擇適當的語篇文體知識，是提高其英語寫作水平的重要途徑。在課堂教學中,寫作課教師需要建構以加強文體意識為中心的寫作教學訓練模式,通過“范文引路——討論分析——理論總結——習作實踐——評析反饋”分階段、一體化的訓練,培養學生的文體意識,增強學生文體意識的自覺性。

國內外研究認為文體意識在寫作中有著重要的作用，并提出了相應的方法和建議。本研究隨機抽取英語專業某班學生30人為研究對象，通過對比分析高低分組學生在同一話題作文中的文體特征，探討學生英語寫作文體意識。首先，讓學生根據love這一主題采取記敘文、說明文、議論文不同文體各寫一篇作文，根據批改網，確定80分以上為高分數學生作文，和70分以下為低分數學生作文，再對高分組作文和低分組作文進行對比分析，比較不同文體中的篇章結構、內容、句型、詞語方面的特征。

三、文體意識下的學生英語寫作文體特征

1.篇章結構

在篇章結構上，記敘文、說明文和議論文三種體裁都呈現出不同的寫作特征。高分組學生作文可以很好的區分記敘文、說明文和議論文，低分組學生作文三種體裁文體特征區別性不大，偶爾呈現混用現象。在記敘文中，低分組學生以“Different people have different opinions on love.The definition in dictionary of the love states that it is...”開頭，以“In general,we need love...”結尾，更適合說明文、議論文中的開頭和結尾。記敘文中開頭陳述“Love means giving,love means...,Love means...”，隨后兩個例子證明“When you were a little kid,our parents...”、“Coming into college,you were no longer the apple of your parents’love.”，屬于舉例說明文。學生在說明文寫作文本中，開頭中包含爭議性的不同觀點，“How do you feel the life on campus?Is it good or bad?”則屬于議論文結構特征。

2.內容

在內容上，高分組學生作文可以很好的區分記敘文、說明文和議論文，低分組學生作文在三種體裁中的文體特征區別性不大，體裁概念不清晰，文體意識不強，內容區分不明顯。低分組學生在記敘文中，運用了說明文的文體特征，如，通過舉例來論證，“For instance,parental love is patient teaching when I learn to speak”，通過分類法來論證，“All in all,love can be described in diverse forms”。說明文和議論文混淆，說明文中反駁對方觀點，如“Some people argue that love does not exist...”，則屬于議論文；又如，在議論文中，低分組學生作文中重點闡述定義“Love is a feeling...”，再通過“But what is more painful is to love someone and never have the courage to let that the person know how you feel.”發展論述，內容無爭議觀點，只是闡述勇氣在愛中的重要性，實屬于說明文內容；議論文中闡述“How to cherish love”，或是通篇介紹“ mother and father’s love”,分別屬于指導性和類別性說明文。

3.句型

三種體裁寫作時，不管是高分組和還是低分組學生寫作文本句型基本上符合不同體裁的句子要求。在記敘文中，以“When”、“it”、“I remember”句型開頭居多，如，“When I was in senior high school...”、“It was a nice day...”、“I still remember the daythey said...”。在說明文中，以“What”、“love+ 謂語”句型開頭居多，如，“Whatis love?...”、“Love is an abstractword...”。在議論文中，以“Is it”、“different”等詞等開頭的疑問句、陳述句居多，如，“But is it worthwhile for college students to have a romantic relationship?”、“Should the students fall in love with in campus?”；“People’s views on love varyfrom person toperson...”。

但是，在句子句型特征上，不管是高分組還是低分組，學生都傾向于選擇短句、簡單句和陳述句型，并未針對體裁的不同而選擇不同長短和類型的句子。記敘文中，最高分作文一共有14句子，且都是陳述句，無感嘆、反問、疑問等非陳述句型，11個簡單句，3個復雜句。相比之下，最低分記敘文中，一共有11句子，也都是陳述句，6個簡單句，5個復雜句，且復雜句都是較短的句子，如“Some people may think love is harmful to us.”。在最高分說明文作文中，一共有20句子，都是陳述句，9個簡單句，11個復雜句，短句有“The most important love is your parents'.”。同樣，在最低分說明文中，一共有19句子，也都是陳述句，無感嘆、反問、疑問等非陳述句型，16個簡單句，3個復雜句，從句使用不熟練，長句也是簡單的并列復雜句，如“You do not know anything,you would very miss...you would very miss...”。在議論文中，句型特征區別性也是不明顯。最高分學生應用了11句子，都是陳述句，無感嘆、反問、疑問等非陳述句型，4個簡單句，9個復雜句，短句不是很多，長句還是具有一定的隨意性，如“Nevertheless,from my perspective,I totally frown on this phenomenon for the following reasons.”。在最低分議論文中，一共有8個句子，且都是陳述句，5個簡單句，3個復雜句，7個短句，稍長的一句就是“Sometimes you can not find the courage to make him or her know how you feel,you will miss the right person forever.”。

4.詞語

在用詞方面，不管是高分組還是低分組，在記敘文、說明文、議論文中都沒有明顯的區分。在三種文體中，記敘文中選擇以下詞語“a profound tender,passionate affection，a feeling of warm personal attachment or deep affection”，議論文中選擇“a feeling,how you feel”，說明文中選擇“a special feeling ”。 同時，抽象詞在三種文體中都出現較高頻率，如“devotion,love,feeling,affection,passion，a beautiful feeling，the deepest and profound thing，the purest thing，a magic thing”，而沒有出現實義動詞、心里描述詞語，如kiss,hug等。在高分組中，抽象詞在說明文、議論文中都出現較高頻率，如“the emotion，strength，heart，power and courage”，記敘文中出現“deep emotion，sincerely caring about you”；實詞只有少數，如“gift，treat you well，help，get together”等。在低分組，實詞也是應用較少，抽象詞在記敘文、說明文、議論文中都出現較高頻率，如“passionate affection，deep affection，feeling”。

結語

可見，英語作文高分的學生具備一定的文體意識。相反，在文體體裁上，低分作文學生并沒有區分記敘文、說明文、議論文不同體裁，結構篇章和內容不大符合不同體裁的文體特征要求。在語言表現上，不管高分組學生還是低分組學生，在記敘文、說明文、議論文中都具有一定的區別性，但是都未針對三種體裁的不同而選擇不同長短和類型的句子和詞語，選擇上很隨意，文體意識不強，需要進一步提高。在今后寫作教學中，加強學生文體意識的培養,是解決學生文體知識缺乏和寫作文體特征混亂狀況的有效途徑。這與“百篇文”寫作訓練教改項目中重視文體意識的培養是一致的。教師可以針對性的強調不同文體的語言運用能力，分析不同文體閱讀材料的語言特征，提高學生文體意識和寫作能力。在初級階段，加強學生對不同體裁的文體知識學習；在提高階段,指導學生不斷內化文體知識，不斷強化文體意識,把文體意識變成寫作的一部分。由于寫作文本選擇有限，本研究還有待進一步擴大英語學生寫作文本，結合問卷和訪談方式探討學生寫作中的文體選擇和文體意識，更好地促進英語寫作教學理論和實踐，提高學生英語寫作水平。

注 釋：

①高芳.文體意識與寫作教學[J].外語與外語教學,2002,（05）.

②楊泉良.寫作教學中對學生文體意識的培養[J].教育與教學研究，2010,（03）.