觀念與方法：改革開放四十年的文學理論教學

改革開放給文論和文論教學帶來的首先是文學觀念的變化，文論觀念的更新是文論和文論教學的生命，面對新的文藝現實，文學觀念應當有相應的變化，“以審美為中心”的觀念也應當有新的闡釋。文論教學另一個變化是逐漸從灌輸式的教學走向對話式教學，重視引導學生同文論經典文本對話，同文學的經典文本對話，著力培養學生的創新思維和獨立工作能力。當前一個突出的問題是如何處理好理論和文本的關系，“以理論為中心”和“以文本為中心”的提法都是片面的。

改革開放40年了，文論教學改革也40年了，考察文論教學的昨天、今天和明天離不開改革開放的大環境，離不開改革開放的角度。文論教學40年的經驗證明，只有堅持改革開放，文論教學才能有生機，才能有出路。如果文論教學只允許一種聲音，一種看法，那將是文論教學的倒退。

改革開放給文論和文論教學究竟帶來哪些重要的變化，提供了哪些重要的歷史經驗，今后又如何堅持和發展，又將會遇到什么新的問題？這些是我們所需要認真總結和思考的問題。我認為兩個問題至關重要，一個是文學觀念問題，一個是教學方法問題，這兩個方面是相互聯系的，像兩個輪子在推動文論教學的發展。

一、文學觀念:從政治化走向審美意識形態

在文學的發展過程中，每一個時代總要形成一定的文學觀念和文學規范，而這種文學觀念和文學規范又往往通過具有廣泛社會影響的、具有規范作用的文論教科書和文學理論教學傳播開來，固定下來。文論教學和文學觀念具有一種互動的關系。文論教材和文論教學是文學觀念的載體，文學觀念的更新推動文論教材和文論教學的更新，百年文論教材和文論教學結構性的重大變化都源于文學觀念的變化，文學觀念的更新是文論教材和文論教學的生命；反之，文學觀念一旦僵化，文論教學就一定失去生機和活力。從另一方面看，文學觀念又依靠文論教材和文論教學加以整合和規范，并借助它在社會上得到廣泛傳播并擴大其影響力。不同時期的文論教材和文論教學影響一代又一代人的文學觀念，影響一代又一代人的文學創作、文學批評和文學欣賞。

文學在現代中國始終處于開放的狀態，與社會政治的發展保持有機的互動關系。與其相應，作為知識體系的中國文論和文論教學也一直同現實的文學觀念、文化政治思想的演變處于動態的相互作用之中。歷史地看，現代文論教學與中國現代文學觀念的形成是同步的。百年中國現代文論教材和教學經歷了三次轉型，三次結構性的變化。［1］(P1-2)

第一次是20世紀初到30、40年代，文論教材從以傳統文論為結構核心轉向以新文學觀念為結構核心。這個時期出現的文論教材有三種類型：第一種以傳統文論為結構核心。從這部分教材，可以看出傳統理論范式和現代理論范式的差別以及傳統文論退出教材結構核心和成為歷史研究對象的過程。第二種是西方文論教材的引入。這些教材帶來現代文學觀念和現代學科規范，體現了學科的自覺。第三種是在新文學影響下的文論教材。從這部分教材可以看出新文學觀念如何被體系化和知識化。之后，“科學的文藝論”的引入則引發了對“五四”時期文學觀念的檢討和對文學重新定義的浪潮，以唯物史觀為基本立場的文學理論教材逐步占據重要地位。在此基礎上，20世紀30、40年代譯介過來的社會主義現實主義文論進一步將馬克思主義的文論推向更規整的形態。

第二次是1949年到1966年。這個時期文論教材和教學的重要特點是意識形態化、政治化，學科意識形態被淡化。文論教材基本采用蘇聯文論教材的內容和體系，其中對馬克思主義文論指導地位的突出使教材產生了結構性的變化，而教材的庸俗社會學特征和教條主義的文學觀念，以及教材的政治化、哲學化，又使文論教材和教學陷入僵化和停滯狀態。值得注意的是，在文論教材和教學意識形態化和政治化的同時，不少學者也為文論教材和教學的學科自主性作出了抗爭，這兩者之間一直存在內在矛盾和緊張關系。

第三次是1976年到現在。改革開放使文論教材和教學出現了新的局面，產生了結構性的重大變化。在馬克思主義指導下，文論教材和教學既重視民族的傳統文論，又大膽向西方最新的文論開放，力求在融入中西文論的基礎上建構具有中國特色的文論教學和文論教材，使文論教學的面貌煥然一新。這種變化在文學觀念上的體現有兩個方面：一是對文學的理解從政治化、哲學化轉向審美，從哲學反映論轉向審美反映論，從意識形態論轉向審美意識形態，突出地強調文學的審美本質；二是從多元的角度把握文學，打破了傳統的單一的文學社會學視角，從文學社會學、文學文化學、文學語言學、文學文體學、文學心理學等多種角度把握文學這一多面而復雜的現象，豐富了我們對文學的認識，也使我們的文學研究方法從一元走向多元，從一種視角轉向多種視角。

改革開放給文論和文論教學帶來的重要變化是有目共睹的，問題是隨著當下社會生活的重大變化，文學現實的重大變化，影響文論和文論教學的文學觀念是不是也該相應地產生變化？不變只能是死氣沉沉，變才能帶來新的生機和活力。大家清醒地看到，這些年隨著物質生活日益豐富，人民群眾的精神文化需求越來越強烈，審美文化需求越來越多樣化。由于文化市場的變化，文化與科技的融合，審美活動的日益多樣化，出現了網絡文學、游戲、直播等這樣一些新的文藝形式，出現了各種各樣的日常生活審美活動。面對新的文藝現實，文論如何著眼新的實踐，進行新的理論闡釋，形成新的文學觀念和提煉新的文論話語，這是當前文論界普遍關注的迫切問題，也是當前文論教學所要關注的問題。

在這種背景下，文藝學界的各方人士都在積極作出回應，北京師范大學文藝學研究中心童慶炳倡導的文化詩學的研究［2］(P16-18)，就是對新的社會現實和新文藝現實的一種理論探索和理論回答，也可以說是中國當代文論一個標識性的概念。文化詩學主張“一個中心，兩個基本點”，一個中心就是以審美為中心，兩個基本點是指文學研究既要伸向微觀的文學文本的細部，又要伸向宏觀的文化歷史觀照。文化詩學試圖通過張揚審美去對抗現實的丑惡和庸俗，通過擴大文化視野來介入現實；試圖通過強調宏觀研究和微觀研究的結合，去對抗只關注內部研究不關注外部研究的片面性，去對抗不重視文學特性的文化研究?？偟膩碚f，文化詩學要解決的一是文論和外部世界的關系，二是文論本身的內部研究和外部研究的關系。

文化詩學的提出有其現實針對性，也有其理論價值。問題是面對當前紛繁復雜的文藝現實，如何對它進行進一步的思考和探索，使理論更切合新的實際，使理論更加完善。比如有人從歷史的角度，對以審美為中心的觀點進行思考，認為審美詩學是現代性的產物，文化詩學是后現代的產物，兩者屬于不同的范疇，要把二者融合為一體是不可能的。也有人提出是否可以把“審美中心論”的單維結構改變為審美和非審美的矛盾組合，認為這樣才能使理論面對更復雜的文藝現實。這些看法自有其道理，它啟發我們從多種角度來思考和探索當前文論和文論教學面臨的重要理論問題。這個問題就是，面對當前文藝現實的重大變化，我們的文學觀念是不是也應當有相應的變化。具體說，“以審美為中心”的文學觀念是不是也需要做一些新的闡釋。第一，如果說在傳統文學中，在精英文學中，是以審美為中心，以審美為主導，那么在大眾文化中，在日常生活審美活動中，審美固然還存在，還是一個不可缺少的因素，但它是否還占中心地位，占主導地位？第二，在大眾文化和日常生活審美活動中，審美成份和其他諸如文化成份、娛樂成份、科技成份、工業成份、商業成份是什么關系？第三，在大眾文化和日常審美活動中，傳統所理解的審美內涵和審美表現形式有什么新的變化？第四，在大眾文化和日常審美活動中，接受主體的參與、分享和互動程度是否有更大的提高和質的變化？這些問題的思考和探索對于形成我們新的文學至關重要，在這個問題上如果有新的認識，我們當前的文論和文論教學也將會有新的進展。

二、教學方法:從灌輸到對話

傳統的文論教學主要是通過一本固定的教材，老師講，學生聽，這是一種灌輸式的教學，非常不利于學生的創新思維和獨立思考能力的培養。早在20世紀60年代，周揚在主持文科教材編寫時，針對《文學概論》的編寫，就提出這個問題。他指出在給文學下定義時不能一根線，不能只講一種看法，要把各種看法都擺出來，把矛盾分歧展開，進行比較分析。通過這種比較分析，不僅能增加學生的知識，擴大學生的眼界，更能培養學生提出問題、思考問題和解決問題的能力。［3］(P135)改革開放以來，我們的文論教材和文學教學的重要變化，就是改變灌輸式的教學方法，實行一種對話式的教學。在馬克思主義的指導下，同中外經典文論文本展開對話，同中外經典文學文本展開對話，同當下生動的文學現實展開對話。我們的文論教學走出課堂，走出教科書，走向了文學的廣闊天地。開放和對話打破了文論教學的僵化，改變了文論教學死氣沉沉的局面，使文論教學面貌煥然一新。對話式的教學，這是保持文論教學生機和活力的重要經驗。

第一是同中外文論經典文本展開對話。通常的文論教學更多的是“概論”式的講述，更多是“二手轉述”，學生很難同文論經典見面，更談不上對話。21世紀初，童慶炳開始提出文論教學要回到原典，同文論原典展開對話。從出版《文學理論新編》（2005）開始，后來又陸續出版了《中國古代文論新編》《中國近代文論新編》《中國現代文論新編》《文學批評新編》《大眾文化理論新編》《文學社會學新編》《文藝心理學新編》《20世紀西方文論新編》，共九本教材。這套教材的特色是選講經過時間檢驗的經典文本，并且引導學生與其展開對話。在每本書中，除了選擇經典文本，在每部分通過文本的詳細注釋和“作者簡介”“知識背景”三個環節去釋放經典文本的魅力，同時又設計“相關問題概說”，在更廣泛的理論背景中闡明所選文本。這樣一來，就在編者與作者之間，文本與文本之間，問題與問題之間展開一種多層次的對話關系。學生也正是在這種對話中，既領略文論經典的思想魅力，又從中培養了獨立思考和獨立研究的能力。

同文論經典文本展開對話的另一種方式是開設文論經典專題課，這主要在研究生層面進行。在北京師范大學文藝學研究中心，童慶炳給每屆博士生都講過一個學期的《文心雕龍》，我也講過《陀思妥耶夫斯基詩學問題》，羅鋼、王一川也講過其他西方文論專著。具體做法是書中每一部分先由老師開場，后由學生展開細讀、討論，最后由老師總結。這里既有老師和學生與原典的對話，也有老師與學生的對話，學生與學生的對話。通過這種對話既能讓學生深入理解原典，培養其獨立思考的能力，也能從中學會研究學問的路徑和方法。例如，博士生在巴赫金原著的研讀和討論中除了掌握對話理論、復調理論、狂歡理論，還得到了如何撰寫博士論文的啟發，其中大到學會如何把形式研究和內容研究結合起來，如何把結構研究和歷史研究融合起來，如何把內部研究和外部研究貫通起來，小到如何寫好前人研究綜述，都有所收獲。

在文論教學中倡導同文論經典文本對話，這種做法近些年開始引起文藝學界的重視。杜書灜在他的新書《文學是什么——文學原理簡易讀本》（2018）中，就圍繞“文學是什么”這個牛鼻子，抓住文學原理一系列重要問題，同中外文論經典展開對話，他稱自己的著作“是一本‘抬杠’（學術辯論）的書，在一定意義上也是教學生如何‘抬杠’的書”［4］(P9)。正是在這種對話中，作者揭示對方思想的來龍去脈，分清其價值和不足，同時提出自己的新看法，形成新思想。對話本身不是目的，目的是通過不同思想的對話和交鋒，顯示出雙方獨有價值的思想，使思想在對話中得到豐富和充實。例如在書中，作者在“文學是否會‘消失’問題”上，就分別同德國的黑格爾、美國的丹托和米勒展開論辯和對話，最后指出即使在信息技術時代文學也不會消亡，因為文學有內視性特點，文學是語言藝術，只要語言在，文學就存在。

第二是同中外文學經典文本展開對話。過去文學理論教學最大的毛病就是從概念到概念，從理論到理論，老師下定義，學生背定義，教學內容枯燥乏味，無法引起學生的興趣。這個問題早在20世紀60年代就引起了文藝學界的關注，當年周揚在談到文論教學時，就指出文論教學應當包括三個方面：基本知識、基本理論和基本訓練，所謂基本訓練指的就是培養理論聯系實際的能力，就是培養分析作品的基本能力。當年我的老師黃藥眠先生在文論教學的一個突出特點也就是重視創作實踐，重視文學文本的分析。他非常討厭有些理論家連作品的味道都沒有體會到，就在那里大談作品的思想性和藝術性，說他們好像穿著厚洋襪在那里抓癢，雖然不能說沒有抓到癢處，但只是使人覺得隔了好幾層。在課堂上他帶領學生討論和分析茅盾的《子夜》、丁玲的《太陽照在桑干河上》、趙樹理的《三道灣》和楊朔的《三千里江山》等作品，引導學生把所學的理論和創作實際結合起來。在教研室，他給我們青年教師進行作品分析的訓練，從短篇講起，再講中篇，最后講長篇。黃先生的第一講是分析宋人話本《賣油郎獨占花魁》。他作了示范性分析之后，又讓我們每個青年教師選一篇當時文學刊物新發表的、還沒有人評論過的短篇小說進行獨立分析。最后，他對我們的分析文章逐一做了認真批改。這個計劃雖然因故沒能進行到底，但我們每個人都從中獲益不少，提高了分析作品的能力。

改革開放以來，特別是進入21世紀以來，在文論教學改革中，重視理論聯系實際，重視培養學生獨立工作能力，重視培養學生分析作品的能力，被提到一個更重要的地位。當年童慶炳和王一川就申請了一個教改項目“文學理論和教學的雙向拓展”，提出在宏觀方面向跨學科的文化研究拓展，從文化視角對文學理論問題進行獨特審視；在微觀方面向具體文本方面拓展，使文學理論從過去的那種重理論輕批評，理論和批評相割裂的格局中解放出來，走向具體的、實際而活潑的文學批評，并且在文學批評實踐中延伸文學理論。這項改革得到了文藝學界同行的響應，在各校的文論教學中，除了在《文學概論》中增加文本分析的內容，還開設了《文學批評的理論與實踐》《文本解讀》《文學文化學》等課程。采取這些措施和開設這類課程，在教學上到得到了很好的效果，不但提高了學生分析作品的能力，理論本身也變得生動、活潑、有趣。

這些年來，文學理論研究和文學理論教學中出現了機械搬用西方文論，忽視本國文藝實際，忽視作品文本實際的傾向。于是有人提出了西方理論霸權和文本中心主義問題，提出了是理論為中心還是文本為中心的問題。我覺得不應當把這些問題對立起來看待，而應辯證地加以理解，力戒片面性。首先，改革開放以來西方文論的引進給中國文學理論帶來生機和活力，這是任何人無法否定的。當然，在引進中存在生搬硬套忽視中國文藝實際的問題，存在所謂“強制闡釋”的問題，這也是任何人無法否定的。這些必須在實踐中認真加以克服。問題是我們不能由此否定西方文論的引進，否定文論的改革開放，由此簡單認為西方文論都是對文本的“強制闡釋”。西方文論確實存在“強制闡釋”，但不都是“強制闡釋”，其中大部分都是歷代文學創作經驗的總結。我們對西方文論的引進不能說是過頭了，不能又回到封閉的時代，而是應當堅持向西方文論開放，應當在馬克思主義指導下認真加以鑒別，并且同中國文藝的實際結合起來。其次，文本和理論兩者并不是對立的，文學理論作為一門理論形態的學科不是憑空產生的，不是理論家杜撰出來的，而是長期以來文學創作經驗的總結，是同文學文本緊緊聯系在一起的。不論是文學理論也好，文學理論教學也好，理論的演繹推理、理論的指導意義、理論的權威都是不容忽視與不可非議的，所謂“理論中心”“強制闡釋”的問題是理論應用存在的問題，而不完全是理論本身的問題。我們的文論和文論教學既要有實踐的品格，更要有理論品格。問題是，我們需要的是源于實踐的理論而不是生造的理論，我們始終要致力于理論和實踐的結合，并在這種結合中修正和發展理論。

總之，文論研究和文論教學好比是車之兩輪，鳥之兩翼，它們之間是相互聯系和相互促進的。文論研究可以豐富、更新、深化文論教學的內容，文論研究教得好的老師大都是文論研究搞得好的老師，他們常常把自己和他人的科研成果運用到教學當中。反過來說，文論教學也可以在很大程度促進和推動文論研究，我們通過文論教學傳播新的文學觀念和新的文論成果，通過文論教學培養新一代文論研究人才。同時，在文論教學中通過同學生展開理論對話，學生也會向我們提出許多新的問題和新的看法，這也可以促進我們帶著問題去展開文論研究，尋找新的答案。當前文藝學研究面臨新的問題，文學理論教學改革也出現新的局面，文論研究和文論教學這兩個輪子應當更快轉動起來，使文論研究和文論教學比翼齊飛，共同促進文藝學的發展和繁榮！