本色閱讀與文本細讀的互聯關系及應用指征

余耀清

（南京市雨花臺中學，江蘇 南京 210012）

作為兩種最重要的閱讀方式，本色閱讀與文本細讀有著很親近的關系，而且這種關系在閱讀教學過程中越發顯得密不可分：各自的特點及優勢、讀法的選擇及應用等，無不凸顯出這兩種閱讀教學方式的互聯共生與互補共進。

一、相對而共生的互聯關系

本色閱讀其實就是“不求甚解”的閱讀。它是指讀者在閱讀過程中對閱讀客體的最本質的了解和掌握，通常是指讀者對文本所傳輸的最基本的概念語義、內容材料、情感態度等元素的一種自然的、放松的攝取和理解。它要求放手讓師生用開放的心態閱讀，在本真的閱讀狀態下還原閱讀最真實的生命[1]；它不過分地追求主題的寬度和深度，更不會誤入斷章取義的“雷區”。

本色閱讀是一個側重于預先閱讀接受的過程。無論是教師備課閱讀還是學生的預習閱讀，都要求不要把作品以考試的目的來讀，也不要把讀書的目的僅僅圈定在教學上；而是要充分動用自己的形象思維感覺，充分地消化、吸收文本信息，梳理、歸納出自己初步的發現，這不僅是對文本語言等信息的發現、接受過程，也是對語言的感受、感動的體驗過程，這些通過師生親力親為而得來的閱讀經驗，對后續的閱讀教學無疑是一筆不可多得的寶貴財富。

而文本細讀是指對文本的內容、方法、情感等進行細膩、深入、真切的理解和領悟，是對文本內涵的精細化的、透徹化的發掘過程，其實質無外乎一個“細”字！若推及語文的閱讀教學上，則是教師帶領學生深層領會作者的表情達意、語言情感、辭章文法等，它是對文章進行多角度、多層面的反復咀嚼、細細咂摸的一種閱讀；它力求讀者從復雜而隱蔽的文字材料中捕捉豐瀚的有價信息，在細膩而智慧的閱讀行為中生長思維；它要求閱讀要像煲骨頭湯一樣慢火細燉，真正地熬出課文的本真滋味。

文本細讀還是一種側重于后期發現的閱讀過程。它期待讀者穿透文字或語言的表象，走進作品隱蔽的精神家園。一般來說，優秀的文學作品常常會含有多層次的、豐富的內涵，其表層所呈現的大多是一般人很容易發現的東西，但其真正的精華還需要細細地品讀才能夠被發現。因此細讀文本的任務也就在于揭示出這些隱藏在文字背后的精髓，而這些隱含在作品背后的真正的精華，還可能是連作家自己也一時解釋不清楚，抑或是想說而未說，或者是欲言卻又止……讀出這些，才算是得到了更高一級的閱讀收獲。一言以蔽之，文本細讀其實就是“求甚解”式的閱讀。

總而言之，閱讀就是一個從“不求甚解”到“求甚解”的思維過程，本色閱讀是思維的基點，文本細讀是思維的生長點；本色閱讀側重于宏觀的、粗放式的閱讀，是一種輕裝的閱讀，而文本細讀則著眼于微觀的、細膩的閱讀，是一種有載式的閱讀。從表面上看，它們似乎是兩種對立的閱讀方式：一個是“不求甚解”的、一個是“求甚解”的；一個是無備而來、一個有目的驅動；一個側重于宏觀、粗放，一個著眼于微觀、細膩。但是，現代大閱讀是一項復雜而系統的工程，一種方法的運用并不意味著要排斥另一種方法，本色閱讀與文本細讀是可以互為穿插、互相融合、互相影響的，它們之間也是互為基礎、互助共生的。

二、因需而選的閱讀形式

這里將主要針對語文閱讀的“教學需求”，從教師、學生兩個角度來談談如何選擇這兩種閱讀方式的問題。

（一）教師怎樣讀教材

1.備課前要“本色閱讀”

教師是閱讀教學的引領者，但他首先更應該是閱讀教學的探路者。因此，教師在設計教案前，必須要盡可能地拋開一切教輔資料、拋開一切干擾自己自由閱讀的雜念而細心地裸讀文本，這個裸讀就是一種本色的閱讀。教師對文本解讀水平的高低，直接影響到學生學習過程的進行及閱讀教學的效度；教師對文本解讀的程度，決定著課堂上學生閱讀思維的廣度；教師對文本解讀的高度，影響著學生閱讀思維的深度。如果教師借助于豐富的人生閱歷、較高的語文素養、豐厚的知識儲備、非凡的鑒賞水準、縝密的邏輯思維等綜合素養，對文本有一個率先的、準確的“閱讀偵察”，定能在之后有針對性、方向性地引領學生閱讀。那種先查資料后讀書的閱讀，那種走馬觀花、蜻蜓點水式的閱讀，那種為了教死書、死教書的閱讀，是不容易讀出文本真諦的。

朱光潛先生曾提倡“慢慢走，欣賞啊”，就是要求教師的讀書，一定要暫時忘卻教師的身份和教學的目的，不為教書而讀書，要以從容、穩定、平靜的心態慢慢地在閱讀中浸潤出自然、本真的書香味道和真實的審美情趣。教師若能如此全身心地投入到預先的裸讀之中，他的生命、靈魂就會與作者的生命、靈魂相融合；就會忘卻多年走過的教學老路，另辟蹊徑；就能發現文字以外的清香，流連忘返。在這種經過成熟醞釀之后的對文本理解的深層思維基點上，引領學生深度地探尋文本，學生才有可能收獲豐厚的閱讀智慧和能力期許。

2.備課中要“細讀文本”

教參中的課文分析、重點難點、教學設計等都是他人的“一廂情愿”，都會打上傳統的烙印和彼時個人的理解；特別是一些傳統的篇目，當年老一輩學者、專家解讀文本、設計教法時，不可能符合現在學生的閱讀需求和閱讀心態，也不可能了解現在教師的解讀能力、思維方式。盡管現在的教參編輯也會與時俱進，但我們發現，很多說法仍然立足在原有的基礎上，只是新瓶裝陳酒而已。如果囿于這些束縛，勢必會落入傳統的、機械的、固有的解讀圈套，學生從此便有可能無法擺脫舊有的閱讀桎梏，進而不會讀書、不會思考了。因此，基于文本的要旨，基于課堂學生的需求，基于教法的設計，字斟句酌的細讀才會變得更具有教學價值和閱讀意義：或者背景信息、或者詞句咀嚼、或者情境創設、或者細節揣摩……字詞句章、語修羅文、情感結構等都在細讀的范疇之內，究竟需要抓住哪一個點來切入，還要依據前期的本色閱讀體驗來應事而為、相機而動，絕不是漫無邊際的、緊緊圍繞考試的目的來進行的“題海式”閱讀，而是圍繞主題展開的有序、系統、靈活的閱讀教學過程，它能從復雜而隱蔽的文字材料中捕捉到豐瀚的有價信息，在純美而志趣的閱讀行為中歷練心智、伸長思維。

（二）學生怎樣讀文本

1.預習需要“本色閱讀”

不少教師在要求學生預習閱讀時，會讓學生帶著問題去讀書，好像沒有了這幾個問題，書就讀不成了。這實際上是捆綁了學生的手腳，桎梏了學生的思維。學生在走入文本以前，這一道道“門檻”，常常會使學生在心理上產生畏難情緒，其閱讀心理有可能瞬間崩潰，哪有心思輕松地讀書？事實上，絕大部分同學在課前對文本還是充滿閱讀期待的，他們渴望自我閱讀的心情十分強烈。而教師提出的這些負載性的問題常常會瞬間熄滅學生的閱讀興趣和希冀，孩子們很不情愿地被老師的問題牽著鼻子走，失卻了自己的閱讀主見和閱讀體驗，閱讀的主權被老師活活地剝奪了。[2]孩子們預習前想好讀什么、預習時該讀什么，何須教師的牽絆約束？

閱讀教學本是師生對接文本的一種心靈愉悅的過程，學生只有自由地徜徉于書香的海洋，方能汲取更多的營養、獲取更多的知識、積淀渾厚的底蘊，進而使閱讀教學達到讀后能知行合一、用時能融會貫通的效果[3]，而只有放開學生的手腳，他才會愿意讀，并且在閱讀中產生的疑問，其價值往往要遠遠超出教師所給的預習問題，如果讓學生帶著這個自主產生的疑問走進課堂，那么精彩與生成定然不斷，也才會產生教師意料之外的高性價比的閱讀效果。

當然，并不是教師給出的所有“預習問題”都會成為阻遏學生閱讀的罪魁禍首。閱讀前給學生一兩個經過教師精心篩選提煉的“問題”，也能對學生的閱讀有穿針引線的促進作用，但這一兩個問題最好也還是要先來自學生。

2.課后也需要“本色閱讀”

學生在課堂上的閱讀學習，除了整體把握閱讀這一環節之外，大多是在教師引領下的文本細讀，這里不再贅述。學完一篇課文后，并不等于閱讀課程的結束。學生的認知能力、思維能力是需要延展和伸長的，畢竟課堂教學的終極目的是獲取學生帶得走的能力、方法和思維方式，這種帶得走的能力需要在課外驗證、運用。因此，學生可以在課內細讀文本，獲取經驗、體驗之后，課后再次回望文本，站在新的基點上進行再探性的本色閱讀，此時，激動、情趣、靈感、動力集于一身，毫無負擔、自由汲取、隨意釋放……對文本的解讀定會達到更高的層度，而這，也恰恰是課堂有限的文本細讀不一定能完全達到的。

文本既然只是個例子，那么課外閱讀同一個作者的作品、不同作者的同類題材的作品就十分必要了，此時的閱讀方法，也全憑學生的自由選取、任意使用。

三、各有側重的方法策略

（一）本色閱讀是一種“不求甚解”式的閱讀

本色閱讀在于讀出文本的精神要旨，不必過分地追求一字一句的理解，它要求放下包袱，放聲朗讀、忘我地閱讀。

1.輕裝閱讀——本色閱讀的前提

林語堂先生說過：“什么才叫作真正的讀書呢？這個問題很簡單，一句話說，興味到時，拿起書本來就讀，這才叫作真正的讀書，這才是不失讀書之本意。”一篇文章，從內容到形式，從寫作背景到段落大意，從主題到寫法……教師把教材折騰得天翻地覆；而文后面的思考和練習題也總是捆綁在閱讀教學的全程，“題目有哪些含義？某句話的作用是什么？文章的寫作方法有哪些？作者的思路是什么……”如此拖著不堪重負的閱讀腳鐐，學生怎能在閱讀的大道上走遠？因此，要盡力淡化時下所流行的過度解析式的閱讀，那不是培養學生語文核心素養的閱讀，那是一種應試閱讀。

當下的語文閱讀課堂，真正涉及讀的境界的課堂并不是太多。還有媒體、網絡、課件簡直是亂花漸欲迷人眼。的確，音頻、視頻等課堂呈現方式的確能吸引學生的注意力，但它們只能給學生視覺、聽覺表面上的刺激，真正的能入目、入耳、入心的東西都在文本里了。一節語文課也就是45分鐘，學生真正用于讀書的時間實在太少，況且學生的精力、注意力都十分有限，這不是給學生、給教師自己徒增負擔嗎？課堂是閱讀的天堂，還是還給學生、還給課本吧。

2.朗聲誦讀——本色閱讀的基石

明末清初教育家陸儀說：“凡人有記性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知識未開，則多記性，少悟性；自十五歲以后，知識既開，物欲漸染，則多悟性，少記性。故人凡有所當讀書，皆當自十五以前使之熟讀成誦……若年稍長，不惟不肯誦讀，必不能誦讀矣。”[4]五六歲至十四五歲的年齡段，學生的記憶力最強，因而中小學真正意義上的讀書，應是反復地、大聲地“朗誦”，這也是本色閱讀的心法和要旨之一。古代在學問上有成就的人，也大都經常使用這種讀書方法。

葉圣陶先生說過：“吟詠的時候，對于探究所得的不僅理智地理解，而且親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。”的確，誦讀可以內訓良好的語感，外化溢美之情；文章的起、承、轉、合也會在誦讀中深刻地體會到。朗誦能化無聲文字為有聲語言，口讀耳聽，口耳并用，讀者自身的感情潛移到讀物中去，這就大大增強了讀物的形象感、意韻感和情趣感，久而久之，也有利于形象思維能力的自我培養。

3.忘我閱讀——閱讀的佳境

著名學者黃侃在北大主講國學期間，他潛心研究“國學”，有時吃飯也不出門，準備了饅頭和辣椒、醬油等佐料，擺在書桌上，餓了便啃饅頭，邊吃邊看書，吃吃停停，看到妙處就大叫“妙極了!”有一次，看書入迷，竟把饅頭伸進了硯臺、朱砂盒，啃了多時，涂成花臉，也未覺察，一位朋友來訪，捧腹大笑，他還不知笑他什么。黃老先生之所以在國學上有很高的造詣，這與他對國學的癡迷入讀是分不開的。

不少人抱怨讀不懂《紅樓夢》，一方面這部書的人物眾多、社會關系復雜，涉及的行業也是五花八門，另一方面，也與人的心情浮躁不無關系。如何能讀進去呢？一遍、兩遍、數遍地讀，彼時、此時、時時地讀，入境、入理、忘情地讀，在不斷上升的閱讀體驗和不斷豐富的人生閱歷基礎上一步步走進作品。讀賈寶玉，就把自己當成紈绔子弟公子哥，讀林黛玉，就把自己看作寄人籬下的苦人兒……融入人物、漸入佳境，果真能像黃侃先生那樣如癡如醉，何愁讀而不成？

（二）文本細讀貴在一個“細”字

文本細讀有時和本色閱讀并行穿插，有時又建立在本色閱讀基礎之上，它是一種精細化的覆蓋有面、精細到點的閱讀，作品的背景信息、字詞咀嚼、細節揣摩等都需要過多的關注。

1.背景閱讀——文本細讀的前奏

語文閱讀教學一般離不開對文本的背景信息的理解。教學中介入這些背景材料，能幫助學生正確、深刻地解讀文本；那些關乎文本與作者的奇聞逸事等背景信息也能激發學生的閱讀興趣、拓寬學生的視野和知識面，滿足學生的求知與獵奇欲望。鑒于背景材料具有豐富性、系統性、針對性等特點，介入文本時應堅持需求性、選擇性的基本原則，據文而選、按需而用，其在教學中的呈現方式主要有課首展示、課中滲透、課尾補充三種。如果缺少了這些對文化背景的細讀與了解，文本的解讀就有可能發生誤差、偏讀。因此，在閱讀教學中，教師要有意識地將作者簡介、創作動因、生活情境等文化背景資料有選擇地在教學中適時呈現出來。[5]

魯迅先生作品的意義向來是比較難以讀懂的，最為典型的是魯迅對國人精神分析得最為鞭辟入里的小說《藥》《阿Q正傳》《祝福》等作品，不借助背景信息、不了解那段政權交替與變革歷史的中學生一般是不容易讀懂這些作品主題、讀懂作者內心世界的。因此，教師最好要先給學生補充有關辛亥革命的歷史資料、彼時魯迅的經歷及思想變化等，先了解社會矛盾之所在，帶著背景讀課本，甚至邊讀課本、邊讀背景，將歷史背景靈活地融合到文本中，這樣才能透徹地讀懂人物的一言一行，透過人物的眾生百態來還原社會的真實面目、理解作品的社會意義。

2.字詞推敲——文本細讀的讀點

文本細讀的“讀點”究竟在哪里？葉圣陶先生認為讀書要“字字未宜忽，語語悟其神”，不要忽視一個個看似不起眼的字詞，即使是最平凡、普通的字詞。只要和內容、語境、情感、修辭等有勾連關系，都有可能孕育著特殊的含義。所以，讀書有時非常需要“求甚解”，要反復咀嚼才能咂出字詞后面隱含的意蘊。

文言文的教學重點歷來就有一個爭議，那就是“文”與“言”的側重與選擇。如何做到既能關注“言”這個教學的基點、重點，又能注重“文”的方法與情感呢？個人以為既要依“言”助“文”，強化對文言詞匯、語匯的積累與固化，立足字詞解文意、把文脈、察文情，又要以“文”養“言”，在對文法及情感的解賞中，自然、自覺地融進對文言詞匯、語匯的積累與運用。[6]其中最重要的理念就是：要以文中關鍵字詞作為杠桿，支撐起文言詞句的重量與文法情感的質量。

一位教師教學《賣油翁》這篇最新回歸到部編教材的文言文時，既沒有走傳統的文言文教學的老路——先翻譯詞句、后分析文法情感，也沒有撇開字詞句教學而架空分析課文，而是緊緊抓住看似不太重要的兩個字“汝”“爾”的語氣變化，作為文本細讀的切入點和放射點。他讓學生說說：這兩個字同樣的意思，為什么陳堯咨要用不同的稱呼來表達？他是在什么情境下、什么心情下將“汝”換用為“爾”的？這兩個字的語氣、感情色彩有何不同？學生帶著這些感興趣的問題細讀文本就會發現：“汝”字是在賣油翁“釋擔而立，睨之久而不去……但微頷之”的情況下稱呼賣油翁并發問“汝亦知射乎？”的，這個疑問句飽含著陳堯咨的驕傲與期待；但是賣油翁偏偏不給他這個面子，一句“無他，但手熟爾”便激起了陳堯咨“爾安敢輕吾射！”的怒懟與質問。雖然都是“你”的意思，但這里的“爾”的意情就不僅僅是先前的“你”了，更有“爾等、爾輩”的輕蔑、貶視之意，至此，學生就會發現人物的情感都是嫁接在字詞句里面的，順著情感理解這些句子中的文言字詞遠比教師枯燥地對應一字一句講解要容易得多了，同時，理解了這些字詞句，也就更好地走進了人物的內心世界，最后再來分析陳堯咨這個人物形象定會水到渠成。至于賣油翁這個人物形象，也是可以從對“但微頷之”“但手熟爾”“惟手熟爾”這幾句話中的“但”“惟”二字同“義”而不同“形”的微妙變化的解讀中看出端倪的。這里將“文”與“言”相互融合、聯系起來，真正地踐行了依“言”助“文”、以“文”養“言”的教學理念，達到了文言共生的效果。

3.細節揣摩——文本細讀的核心

文本大都具有吸引讀者的細節精華，這種細節又常常是能牽一發而動全身的，它是教學的切入點、理解的關鍵點；抓住了這個點就不會讀散文本、讀偏文本了。究竟這個細節會隱藏在文本的何處呢？劉勰在《文心雕龍·情采》中說：一個是“情”，一個是“采”。“情”就是思想感情，“采”就是語言文字及表達，文本細讀的落腳點無非是這兩處。[7]

比如教學楊振寧的《鄧稼先》，我們不能不為這位世界級物理學家文筆的“情”和“采”而折服。在“民族感情？友情？”這一部分，為了表現鄧的愛國與忠誠，把他對國家的感情與對朋友的感情進行了對比、襯托，而這種對比不像一般的對比寫法明顯能看出來，這個“采”非常的隱藏、細膩，這個“情”也非常的真摯、內斂。比如標題中的兩個問號就給予了讀者最初的暗示——鄧稼先要面臨一個情感的“抉擇”；而文中委婉的語言、曲折的過程等這些敘述性的文字，更是將這位兩彈元勛心中的情感天平的傾斜過程刻畫得入木三分，居然使這位受了他“蒙蔽”的朋友事后也對他肅然起敬，以至于讀到鄧稼先的“來信”，竟有“極大的感情震蕩”“一時熱淚盈眶”“始終想不明白”。這里的“采”就是對民族感情與朋友感情的“對比”，就是震顫的心理及感受的“襯托”；這里的“情”就是鄧稼先對國家的熱愛與忠誠，就是楊振寧對鄧稼先的感動與敬佩之情。學生仔細讀完這段文字之后，才會明白這個小標題多么精巧，這個問號多么的厚沉。如果不是抓住“情”與“采”這兩個點來細讀，估計至多只能讀到“嚴守國家機密”“遵守規章制度”“機智應對”這些淺層面的含義。

請看一位教師如何在教學中引領學生細讀這一細節的：

師：鄧稼先和楊振寧是好朋友，明明自己做了原子彈研究的領導人，可為什么對朋友不說實話，卻說自己“在外地工作”？

生：保守國家機密，畢竟楊振寧是美籍人。（初步讀進去了？）

生：不夠意思，“與朋友交而不信”啊！（看來他沒有走進文本，至少沒有聯系下文整體閱讀）

師：（再讓學生仔細默讀下文的兩段文字）你覺得楊振寧問“寒春是否參與了中國原子彈工作”，其目的是什么？

生：其實是想從側面打聽鄧稼先是否參與了這項工作。

生：說“是”或者“不是”，其實都是在告訴對方自己參與了研究。

師：從鄧稼先的回答“我覺得沒有，但是確切的情況我會再去證實一下，然后告訴你”，說明了什么？

生：嚴守國家機密、警惕性高。

生：緩兵之計、很機智。（顯然，孩子們還是沒有真正地讀懂，還要再次細讀這個句子）

師：鄧稼先是這項工作的領導人，他肯定知道所有情況。可怎么會用“覺得”？怎么還要說“再去證實”？還要“然后告訴你”？（提醒幾處細節進行精細化的再次解讀）

生：“我覺得沒有”是在告訴對方，這只是自己的主觀猜測，同時也撇開了自己。

生：“再去證實”，也是在告訴對方,自己是局外人，這樣也能打消對方的疑問。

師：后來，鄧稼先果真回了楊振寧一封信，答案還和最初的一樣，說自己“已經證實”寒春沒有參加。有人認為鄧稼先很不誠實，真的“與朋友交而不信”，請聯系上下文說說看？

生：國家利益高于一切！

生：民族感情大于友情！（有學生在小標題中間插入了“大于”這個批注）

生：愛國、忠誠！

師：這幾段細節描寫主要表現鄧稼先的什么精神品質？如何表現這種精神品質的？

生：通過民族感情、友情的對比，表現鄧稼先對國家的熱愛與忠誠。

生：結尾寫被“欺騙”了的楊振寧的內心的震顫感受，更加敬重、感動，這是側面襯托出鄧稼先的偉大。

由此看來，找到文本的細節并準確切入、細讀，閱讀教學也就能讀出文“情”、讀出文“采”了。▲

[1]余耀清.本色閱讀的理論、實踐及回歸[J].教育學術月刊，2014（9）：97-100，111.

[2]余耀清.語文閱讀教學的困境與出路[J].天津師范大學學報，2014（3）：55-59.

[3]肖川.義務教育語文課程標準解讀[M].武漢：湖北教育出版社，2012：28-30.

[4]王春暉.誦讀在語言學習中的作用[J].棗莊師范專科學校學報，2004（5）：105-106.

[5]張順新.背景文化知識與中學語文閱讀教學[J].江西教育，2014（3）：19-20.

[6]余耀清.《赤壁賦》教學設計[J].中學語文教學，2016(9)：60-63.

[7]李作芳.文本解讀的方法與策略[J].湖北教育，2009(2)：41-42.