嬗變與重構：基于“互聯網+”的教師培訓優化策略

王庭宇

（長沙市中小學教師發展中心，湖南 長沙 410006）

“互聯網+”這個命題是2012年在企業界首次提出的，與2007年出現的“互聯網化”一脈相承，強調互聯網與各傳統產業進行跨界深度融合。2015年3月，李克強總理在《政府工作報告》中提出制定“互聯網+”行動計劃，越來越多的傳統行業正逐漸被互聯網所改變，“互聯網+”成為中國經濟和社會發展中必須面對的新現象、新熱點。

目前，中小學教師培訓成為“新常態”，培訓規模不斷擴大，但培訓的效果還遠遠達不到廣大教師的要求。為了滿足教師日益增長的高質量培訓需求，教師培訓迫切需要轉型升級。而“互聯網+”背景下的新技術和新思維模式為教師培訓提供了技術支撐以及重要啟示，傳統的教師培訓行業正逐漸被互聯網所改變，教師培訓的“互聯網+”時代已經到來。[1]

表1 傳統與基于“互聯網+”的教師培訓主要特征比較

一、嬗變：傳統教師培訓與“互聯網+”教師培訓的比較

傳統培訓有自己的特點和較為成熟的模式，但“互聯網+”時代為教師培訓創造了一個全新的不同于以往的環境，基于不同的背景條件，教師培訓發生了重大的改變。“互聯網+”環境下的教師培訓與傳統教師培訓在培訓理念、規模成本、培訓時間、培訓形式、培訓課程和培訓交互性等方面都有很大不同（如表1）。由于理念和技術上的局限，傳統培訓往往以專家為中心，重點只關注“訓”，培訓規模較小，成本較高，培訓時間固定，以面對面班級集中培訓為主，課程主要由培訓機構事先統一設定好，培訓交互性弱。而隨著互聯網技術的發展，基于“互聯網+”的教師培訓發生了很大變化，它是以學員為中心，重點關注“學”；可實現大規模、低成本的遠程研修，學習時間靈活，突破了培訓的“時空限制”，極大緩解了學員的“工學矛盾”；可實現校本研修的常態化，學員可“按需點菜”，學習的交互性強，真正滿足不同學員的個性化自主學習要求，切實提高了培訓的針對性和有效性。

需要指出的是，基于“互聯網+”的教師培訓不是簡單地把互聯網和教師培訓相加，“把線下搬到線上”，而是在充分利用互聯網技術、平臺、數據的基礎上，與 “人”“物”“環境” 有機協作，以“+”的態勢創造出良好的教師培訓新形態，綜合高效地利用教師培訓的各方面資源，提升教師培訓的傳統模式，實現教師培訓的效率提升與能力增長，實現師資隊伍建設的協同跨越式優質均衡發展。[2]網絡只是手段，它強調在認識教師培訓的本質基礎之上，用互聯網思維優化或重塑培訓的模式、內容、工具、方法和體系等，其核心是“教師學習”。[3]

二、重構：基于“互聯網+”的教師培訓優化策略

（一）優化培訓需求調研

提高培訓質量，讓培訓更“接地氣”的關鍵在于“按需培訓”，而“按需培訓”的關鍵又在于科學有效地把握學員的培訓需求。傳統培訓由于理念或技術上的原因，要么忽視培訓需求調研，要么需求調研走形式、不準確。這正是傳統培訓效果不好、學員不滿意的重要原因。如今在“互聯網+”的環境下，我們可充分利用現代信息技術使培訓需求調查和分析更加方便和精準，確保需求調研高效化。首先，在培訓實施前，培訓設計者可利用如“問卷星”等網絡調研工具在網絡上設計問卷，然后可通過分享“鏈接”或“二維碼”發送給學員。學員不用提前集中到培訓場所，就可隨時隨地通過電腦或手機填寫。“問卷星”軟件會自行匯總數據并進行各類分析，形成全面詳細的調研報告。另外，在大數據技術條件下，通過對學員的歷史學習軌跡和學習特征的智能分析，了解學員在不同階段的真實培訓需求。這讓培訓設計者及時便捷、全面準確地掌握到培訓對象的真實需求，對科學、精準地設計培訓課程、制定培訓方案、保障培訓質量起到了重要的基礎性作用。

（二）優化培訓課程

1.課程資源開放化

傳統的教師培訓課程資源主要來源于授課專家，講座的文本或PPT課件，是單向的并且數量有限。在“互聯網+”的環境下，可打造網上課程資源“超市”，課程資源不僅限于專家，可以來源于培訓機構、網絡平臺甚至學員。課程資源不是單一固定的，而是海量又開放的。

2.課程形式多樣化

傳統的教師培訓往往是面對面的集中培訓，互聯網技術發展為培訓課程的形式多樣化提供了可能。培訓設計者可根據需要選擇集中或遠程的培訓方式，或者集中和遠程相結合的“混合式培訓”。遠程培訓打破傳統培訓面對面的時空界限，實現立體化學習。學習者的學習時間更加靈活，學習空間不再局限于課堂。利用網絡學習資源，學習者可以根據實際情況自行選擇學習時間和內容，并且可以突破地域限制，使學習更靈活、更有實效。[4]

3.課程內容菜單化

每個學員的培訓需求是存在差異性的，傳統的班級授課無法滿足不同學員的個性化需求。“互聯網+”技術下，個性化的菜單式培訓成為可能，培訓機構可利用互聯網構建豐富的培訓課程“菜單”，學員根據自己的需要進行自由“點菜”，“哪里不懂點哪里”，專家再根據學員學習情況進行跟進指導，解決學員的問題與困惑，從而提高培訓課程的針對性和實效性。

（三）優化培訓教學

1.重構教學生態

傳統教師培訓以專家講授為主要形式，專家是培訓的主導者。“互聯網+”技術的出現使教師培訓的教學活動以及與之關聯的各要素發生了變化，讓教師培訓的教學生態重構成為可能。培訓師由原來知識與經驗的傳授者演變為如何教會受訓教師理解、掌握知識的推動者，從傳統的“教書匠”逐漸演化成課程的設計者、開發者，知識接受的啟發者、引領者與合作者，培訓師的功能更體現在培訓引領方面。[5]

2.重建教學模式

“互聯網+”環境下，教學的生態得到了重構，從而也引發了教學模式的改變。教學再也不是簡單的“單向、灌輸式”講座，而是構建“以學員學習為中心”的新型教學模式。如華曉宇（2017）提出“基于新媒體應用的教師移動學習模式”[6]，李艷麗，李瑋（2016）提出了“互聯網+”環境下教師培訓“教、學、練”一體的教學模式，充分利用各種豐富多樣的網絡資源和任務驅動為手段，形成課內課外、課前課后、線上線下相結合的教學模式。[7]在新教學模式下，利用信息技術，學員從問題出發，任務驅動自主探究學習，師生之間、生生之間利用網絡得到了充分的互動交流，學員再也不是“被動”的接受者，而成為學習的“主人”。

3.拓展教學工具

傳統教師培訓中可利用的教學工具簡單、有限，而“互聯網+”環境下可利用的工具特別是應用軟件是先進、無限的。傳統培訓無非是粉筆、電腦、PPT等，而如今培訓中我們可根據課堂實際需要，利用大量工具特別是各種手機APP，如微信、問卷星、UMU互動、同屏、彈幕等來優化我們的教學。這些工具是開放并不斷進化的，可以讓教學形式更加多樣、教學內容更加豐富、教學互動更加方便、教學過程更加有趣，從而提高教學質量。

（四）優化培訓管理

1.建設智慧校園

要實現“互聯網+”環境下的現代教師培訓，必然要求建設與其相匹配的硬件設施和軟件環境，這就要求現代教師培訓機構建設成“智慧校園”。“所謂智慧校園，是以借助新一代的物聯網、云計算、泛在感知等信息技術，打造物聯化、智能化、感知化、信息化的新興校園。”[8]在“智慧校園”里，培訓教學管理、生活服務、后勤管理都將得到明顯優化。

2.優化管理方法

在“智慧校園”的基礎上，可充分利用互聯網技術優化培訓的管理。傳統培訓的管理主要是人工、靜態的管理，現在我們可實現信息化、全過程、動態的管理。利用“互聯網+”可簡化培訓工作流程，提高管理效率。比如以往學員需求調研以打電話或下校發放問卷方式很麻煩，統計結果工作量也很大，而現在用“互聯網+”手段就方便得多。還有，以往學員培訓期間的成果通過新聞或簡報形式體現，費時費力，而現在利用“美篇”“微信”群等多種互聯網工具可實現學員成果的即時轉化，極大促進了學習成果的展現和交流。另外，還可實現學員網絡報名、課堂網絡簽到、網上打印結業證書等優化。

（五）優化評價跟蹤

1.評價便捷化

以往培訓評價主要是通過向學員發放紙質的調查問卷來收集，而現在我們可像需求統計一樣運用“問卷星”等互聯網軟件進行收集和分析，這樣評價更便捷、統計更簡單、分析更準確。

2.評價科學化

傳統評價往往是一次性的，在培訓結束時進行總體評價，時效性不強，難以對課程或專家進行全面細致的評價。而現在“互聯網+”培訓中，學員可對網絡課程授課專家不同的章節進行點贊或評論，培訓機構可收集到全過程、細分的即時評價數據。利用大數據技術進行分析，可精準把握學員個性化的需求及課程的有效度，進而促進培訓的不斷優化。

3.跟蹤長效化

培訓結束后，學員返回到學校崗位，其教學行為到底有沒有改變？有沒有把自己在培訓中學到的理念或方法進行實踐？又遇到了什么新問題？這些信息反饋和跟蹤調研對落實培訓效果、改進培訓課程與方法有重要的意義。在傳統培訓模式下，學員培訓后的長期跟進難以實現。但在“互聯網+”技術下，我們完全可重新建立學員培訓效果跟蹤的長效機制，重新認識學員跟蹤服務的重要意義，培訓的過程將得以延伸到教師的常規教學中，培訓的實際效果將大幅提升。

三、問題與挑戰

基于“互聯網+”的教師培訓是新生事物，還在探索生長期，沒有形成穩定的形態和成熟的模式，因此也面臨一些亟待解決的問題和挑戰。從“以學員學習為中心”的角度出發，主要有以下三點。

（一）學習網絡化，監管難度大

由于基于“互聯網+”的教師培訓大量使用遠程培訓的方式，學員學習地點和時間都不固定，加上“學員主觀內需弱、工作量繁重、平臺交互差、學用脫節、評價壓力低等系列因素導致了學員學習動力的缺失”[9]，這樣管理的難度就比以集中面授為主的傳統培訓大很多。在網絡虛擬空間中，學員在自由、松散的環境下進行自主學習，沒有他人的現場監督與提醒，很容易產生惰性，從而產生掛機“假學習”的現象。雖然現在有些培訓中采用一些技術手段來防止這種現象，但還很“簡單粗暴”，難以實現全面、有效的監管。

（二）學習淺表化，效果難保障

學習碎片化是“互聯網+”環境下教師培訓的重要特征，這正適應了互聯網時代人們時間碎片化的客觀要求，極大方便了學習者，有效避免了“工學矛盾”。但另一方面，這種不連續性的學習也容易割裂學習的系統性和內在聯系，導致學習的不完整性和淺表化，學習者往往容易陷入學習的怪圈：只關注學習的“點”，而忽略了學習的“面”，難以真正開展深度學習，更沒有時間和推動力對問題進行深入思考和研究。對于網絡課程、網絡作業、網上交流，學員往往止于應付式地完成任務，而沒有真正關注學習的質量，從而使培訓的效果難以得到保障。

（三）學習自主化，引領難到位

“互聯網+”環境為教師學習實現自主化、個性化提供了技術條件，學員不需要像在傳統培訓中那樣“被動”接受固定的專家和課程，而是可以在網上“超市”根據自己的偏好和需要自選課程，獨立學習。在這種條件下，大部分時間學員沒有專家面對面的引導，這就對學習者的信息甄別能力、自主學習能力提出了較高要求。對于某些自主學習能力強的學員來講，這可以讓他們突破傳統課程的藩籬，提高學習的效率，但對于某些剛入職或自主學習能力較弱的學員來講，缺少專家面對面的引領和適時指導，對學習資源和各類信息難以整理和消化，學習效果可能就會打折扣。

四、結語

在信息技術日新月異的今天，教師培訓由傳統向基于“互聯網+”的轉變勢不可擋，是歷史發展的必然。“顛覆”可能暫未到來，但“變革”已經開始，我們只有主動去“擁抱”新的技術，主動去改變、去重構我們的培訓，才能適應新時代的要求，才能“辦好教師滿意的培訓”，從而為實現國家“辦好讓人民滿意的教育”做出貢獻。

作為教師培訓機構，要主動研究“互聯網+”環境下的新教師培訓，改變培訓的模式與管理方法。作為教師培訓師，要重構自己的角色，“從文化傳授者向學習服務者轉變。成為思想的引領者、課程的重構者、團隊的鏈接者、實踐的組織者、學習的輔助者”[10][11]。只有轉變理念和提升素質能力才能勝任不斷進化的教師培訓事業。▲

[1]王庭宇.“互聯網+”思維對教師培訓的啟示[J].教師，2016（13）：119.

[2]漆國生，陳梅鳳.“互聯網+教師培訓”的協同創新發展策略——以廣州市中小學教師培訓為例[J].繼續教育，2016，30（1）：10-13.

[3]KDKW圖解中心.一本書看懂互聯網教育（圖解版）[M].北京：人民郵電出版社，2015.

[4][7]李艷麗，李瑋.“互聯網+”背景下小學教師培訓課程建設[J].長春師范大學學報，2016，35（9）：175-177.

[5]黃建鋒.“互聯網+”時代教師培訓的變革與創新[J].中小學教師培訓，2016（11）：21-24.

[6]華曉宇.基于新媒體應用的教師移動學習模式探究[J].中小學教師培訓，2017（9）：27-31.

[8]沈潔，黃宇星.智慧校園及其構建初探[J].福建教育學院學報,2011，12（6）：122-125.

[9]朱光軍.當前教師網絡工作坊研修動力的缺失及重構[J].中小學教師培訓,2017（8）：27-31.

[10]劉云生.論“互聯網+”下的教育大變革[J].教育發展研究,2015，35（20）：10-16.

[11]張巖.“互聯網+教育”理念及模式探析[J].中國高教研究,2016（2）：70-73.