基于核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)有效性探究

王笑地，杜尚榮

（貴州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，貴州 貴陽 550025）

近年來，課堂教學(xué)有效性問題一直是學(xué)術(shù)界著重探討的焦點與熱點話題，有效教學(xué)一直是教學(xué)改革的一個重心。然而，隨著核心素養(yǎng)的提出，當(dāng)前的課堂教學(xué)從“知識本位時代”走向“核心素養(yǎng)時代”，這就需要原有的傳統(tǒng)課堂教學(xué)必須做出相應(yīng)的調(diào)整和改進。有鑒于此，基于核心素養(yǎng)的視角探討課堂教學(xué)有效性問題則尤顯必要。

一、課堂教學(xué)有效性解讀

學(xué)界關(guān)于課堂教學(xué)有效性的理解，可謂仁智互見。有學(xué)者基于“經(jīng)濟學(xué)”的角度，將有效果、有效率、有效益確定為有效教學(xué)的三大內(nèi)涵。[1]另有學(xué)者從“課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)”出發(fā)，認為課堂教學(xué)有效性內(nèi)隱著效果、效率、效益、效能和效應(yīng)的“五效”表征。著眼于有效性標準，課堂教學(xué)的有效性是教學(xué)過程、教學(xué)狀態(tài)和教學(xué)境界的有機耦合。[2]還有學(xué)者基于“有效教學(xué)行為”的角度，將課堂中的教學(xué)行為過程分為教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”兩部分。依據(jù)教學(xué)活動的進程對教學(xué)的有效性做出合理的客觀評價，根據(jù)評價的結(jié)果來判斷教師在課堂教學(xué)過程中所能達到的課堂教學(xué)有效性的程度。[3]加涅以“學(xué)習(xí)心理”為角度，從教學(xué)目標、教學(xué)過程、教學(xué)方法以及教學(xué)結(jié)果的測量與評價四個方面對有效教學(xué)做了探討，以此為基礎(chǔ)，還提出了一套關(guān)于有效教學(xué)設(shè)計的原理與技術(shù)。[4]日本學(xué)者從“有效教學(xué)的原則”出發(fā)，認為課堂有效教學(xué)的三個原則是：營造良好的教學(xué)環(huán)境及舒適的師生和生生關(guān)系，構(gòu)建適合學(xué)生學(xué)習(xí)的課題、內(nèi)容、方法以及評價標準，教學(xué)活動中體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。[5]顯然，上述學(xué)者提出的課堂教學(xué)有效性問題，均從各自角度反映了課堂教學(xué)有效性的內(nèi)涵或特征。但這些觀點都還不足以全面反映課堂教學(xué)有效性的本質(zhì)特征。

我們認為，“課堂教學(xué)有效性”的中心詞是“有效”，因此探討課堂教學(xué)有效性，必須明確“有效”一詞的含義。關(guān)于“有效”的含義，《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋是“能實現(xiàn)預(yù)期目的；有效果”[6]。有學(xué)者認為“有效性”是一種價值屬性，以作為客體的活動結(jié)果是否符合活動主體需要為依據(jù)進行判斷。[7]綜合二者對“有效”的了解，一方面，它必須是能實現(xiàn)并能達到一定的預(yù)期目標，體現(xiàn)了有效的目標屬性；另一方面，它還必須滿足主體需要，并創(chuàng)造一定的價值和效益，體現(xiàn)了有效的價值屬性。鑒于此認識，我們認為，課堂教學(xué)有效性必須滿足其目標屬性和價值屬性兩個特性。也就是說，課堂教學(xué)有效性是指在其兩個特性的綜合指引下，倡導(dǎo)教學(xué)活動結(jié)果的目標達成度及其是否符合學(xué)生對社會和個人發(fā)展需求的滿足度。所以，綜合上述的分析，課堂教學(xué)有效性的衡量維度必須涉及教學(xué)效果、教學(xué)效率、教學(xué)效益三個方面，并以此進行有效教學(xué)的建構(gòu)。

二、基于核心素養(yǎng)討論課堂教學(xué)有效性的價值意蘊

隨著核心素養(yǎng)的提出，課堂教學(xué)正經(jīng)歷著一場嶄新的變革，尤其是給課堂教學(xué)的有效性問題帶來了巨大的影響和沖擊。例如，在核心素養(yǎng)的視角下，傳統(tǒng)的以知識為中心、以學(xué)科為中心的課堂教學(xué)已經(jīng)不能適應(yīng)和滿足當(dāng)前的課堂教學(xué)。值得我們關(guān)注的是，核心素養(yǎng)的提出旨在真正實現(xiàn)教育教學(xué)從知識本位、學(xué)科本位到學(xué)生核心素養(yǎng)本位的根本轉(zhuǎn)型，指向教育教學(xué)的育人價值。這對我國課堂教學(xué)有效性問題無疑是一次重要的歷史機遇，其主要表現(xiàn)為下列五個方面：

（一）引領(lǐng)教師課堂教學(xué)的方向

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入和發(fā)展，有效教學(xué)成為課堂教學(xué)改革的一個重心。在經(jīng)過理論探討和實踐的嘗試后，有效教學(xué)也取得了豐碩的階段性成果。有效教學(xué)成為課堂教學(xué)改革的一個重要舉措，但是，教師往往只追求打造一個效率高的課堂，而忽視了課堂教學(xué)有效性的其他標準，這顯然是不夠的。隨著核心素養(yǎng)的提出，教師的課堂教學(xué)就有了新的方向，由過去的只追求單一的有效教學(xué)轉(zhuǎn)而注重全局性、全方位的有效教學(xué)，切實關(guān)注有效教學(xué)的本質(zhì)特征；由過去的只重視知識本位、學(xué)科本位的教學(xué)轉(zhuǎn)向以指向?qū)W生核心素養(yǎng)為本的教學(xué)。核心素養(yǎng)的提出，讓教師在厚重的書本和習(xí)題背后，看到了明確的讓人成為人、以教育來成人的目標。目標在前，知識為我所有，知識助我成長，用教材教、高效率地教就有了清晰的方向。[8]

（二）有助于有效教學(xué)新理念的形成和發(fā)展

核心素養(yǎng)的提出為我們思考課堂教學(xué)有效性提供了新的理念。任何有關(guān)教學(xué)有效性的評價均是基于一定的價值進行的，從行為主義、認知主義到人本主義，它們對課堂有效性的判斷標準是有很大差別的。[9]在核心素養(yǎng)指導(dǎo)下的課堂教學(xué)有效性，不僅具有一個全新的教學(xué)理念，更重要的是，這一全新理念帶動了課堂教學(xué)有效性的系統(tǒng)性變化，這一變化涉及教學(xué)效果、教學(xué)效率、教學(xué)效益等方面，使課堂教學(xué)有效性以新的結(jié)構(gòu)和全新的生態(tài)出現(xiàn)，并且對于課堂教學(xué)有效性也提出了新的認識。其一，在教學(xué)目標上緊緊圍繞學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為教學(xué)效果的主要衡量標準，切實關(guān)注學(xué)生在核心素養(yǎng)培養(yǎng)上的目標達成度。其二，課堂教學(xué)效率致力于在課堂教學(xué)中又好又快地落實學(xué)生的核心素養(yǎng)。其三，課堂教學(xué)效益致力于在課堂教學(xué)中切實注重教學(xué)及其結(jié)果與學(xué)生對核心素養(yǎng)發(fā)展的需求是否符合及其符合的程度，將學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展納入教學(xué)效益的衡量標準。

（三）實現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)型

在班級授課制的大環(huán)境下，學(xué)生學(xué)習(xí)往往是一種接受性學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)與儲蓄式學(xué)習(xí)和輸入式學(xué)習(xí)具有共通之處，是一種典型的死記硬背式、機械訓(xùn)練式的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生在這些學(xué)習(xí)方式的長期使用下，是不具有自主學(xué)習(xí)的特質(zhì)的，更談不上擁有此種學(xué)習(xí)的意識和能力，久而久之，其學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力也漸漸消失。隨著核心素養(yǎng)的提出，學(xué)生學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成一種指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)，其表現(xiàn)為：由單一的知識、技能學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向綜合素質(zhì)、綜合能力的學(xué)習(xí)；由學(xué)科學(xué)習(xí)走向跨學(xué)科學(xué)習(xí)；由灌輸式學(xué)習(xí)走向探究性學(xué)習(xí)。以文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與為基點的核心素養(yǎng)，旨在以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心。轉(zhuǎn)型后的這些學(xué)習(xí)都是在指向認知性、自主性發(fā)展與社會性的核心素養(yǎng)，與培養(yǎng)核心素養(yǎng)所需要的學(xué)生學(xué)習(xí)不謀而合。

（四）彰顯教育教學(xué)的育人價值

我國的教育教學(xué)一直堅持以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為目標，在深入落實立德樹人的教育過程當(dāng)中，一定要明確兩點：一是培養(yǎng)什么樣的人；二是怎樣培養(yǎng)人。長期以來，學(xué)校教育教學(xué)注重知識本位、學(xué)科本位，嚴重制約了學(xué)生的健康成長和社會的進步。一方面，核心素養(yǎng)強調(diào)的不是知識和技能，而是聚焦教育教學(xué)中“育人”的短板，強調(diào)獲取知識的能力，這種核心素養(yǎng)教育模式取代了傳統(tǒng)教學(xué)的“知識授受”慣性，指導(dǎo)、引領(lǐng)并輻射著教育教學(xué)。另一方面，核心素養(yǎng)不僅彰顯教育教學(xué)的育人價值，為教育教學(xué)指明了方向，并且使之自覺為人的終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展服務(wù)。更值得一提的是，它將“教學(xué)”升華為“教育”的高度。所以，學(xué)校教育教學(xué)活動必須做到全程育人、全科育人、全員育人，真正實現(xiàn)教育教學(xué)從知識本位、學(xué)科本位到學(xué)生核心素養(yǎng)本位的根本轉(zhuǎn)型，這將成為今后一段時間學(xué)校教育的新常態(tài)。[10]

三、基于核心素養(yǎng)探討課堂教學(xué)有效性的現(xiàn)實困境

核心素養(yǎng)給課堂教學(xué)有效性帶來歷史機遇，但現(xiàn)實中卻也正面臨重重困境。

（一）教師教學(xué)素養(yǎng)的滯后性

在推進學(xué)生核心素養(yǎng)落實的過程中，教師的地位和作用是不容忽視的，核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中真正得以落實的關(guān)鍵因素在于教師。有學(xué)者指出：“我們正處于一個需要教師參與變革的年代……教師的知識與能力一定是提高課程實施水平工作中的中心任務(wù)。無論持哪一種教育哲學(xué)觀，教師都會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。”[11]但是在現(xiàn)實情境中，教師并沒有針對核心素養(yǎng)的提出而加強自身的教學(xué)素養(yǎng)，以至于自身的教學(xué)素養(yǎng)沒有與學(xué)生的核心素養(yǎng)相匹配，跟不上學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展節(jié)奏，甚至還會出現(xiàn)滯后性的現(xiàn)象，尤其是針對教師素養(yǎng)發(fā)展的教師培訓(xùn)明顯滯后于教學(xué)改革，滯后于核心素養(yǎng)的提出，加上教師對學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展目標的模糊認識，沒有做到對核心素養(yǎng)的準確解讀，教師們很難明確認識到素養(yǎng)與學(xué)生發(fā)展之間的關(guān)系，更談不上采取什么手段使學(xué)生的核心素養(yǎng)得到真正的落實和發(fā)展。這些因素糾結(jié)在一起，教師的課堂教學(xué)難以真正實現(xiàn)有效性。

（二）傳統(tǒng)課堂教學(xué)的阻礙

核心素養(yǎng)下的課堂教學(xué)往往會受到傳統(tǒng)課堂教學(xué)的阻礙，現(xiàn)實中的課堂教學(xué)在傳統(tǒng)觀念的影響下，教師往往把學(xué)生視為知識的“容器”，偏重知識的單向傳遞和灌輸，尤其在教學(xué)當(dāng)中片面追求所謂的課堂效率，只關(guān)注教師教學(xué)任務(wù)的完成度，爭取在最短的時間內(nèi)以求得學(xué)生對知識的大量掌握和熟練記憶，并且僅以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績作為評價的唯一標準。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)還體現(xiàn)出一種功利主義的價值取向，只注重學(xué)生認知的發(fā)展，而且是淺層次的發(fā)展，主要目的是讓學(xué)生取得高分，在情感態(tài)度及價值觀領(lǐng)域涉及甚少。即使取得了所謂的理想成績，也只是在某種程度上實現(xiàn)了淺層的認知發(fā)展，這樣的課堂教學(xué)是片面狹隘的，忽視了對學(xué)生核心素養(yǎng)的培育和塑造，是以犧牲對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為代價的，對學(xué)生的終身發(fā)展極其有害。

（三）對“知識與素養(yǎng)的關(guān)系”的解讀不到位

從雙基到三維目標再到核心素養(yǎng)，學(xué)校教育從“知識本位時代”走向“核心素養(yǎng)時代”，從“知識傳遞”轉(zhuǎn)向“知識建構(gòu)”的時代，標志著我國學(xué)校課程改革進入了新的階段。期間知識的地位和作用似乎被不斷地弱化，針對這種假象，一些人沒能切實區(qū)分“知識”與“素養(yǎng)”的不同之處，以致在理解“知識與素養(yǎng)的關(guān)系”時出現(xiàn)不成熟甚至錯誤的想法和做法。例如，一些人提出了質(zhì)疑：知識難道就不是素養(yǎng)了？沒有學(xué)科知識哪來的學(xué)科素養(yǎng)？甚至把知識等同于素養(yǎng)。這其實是對知識與素養(yǎng)關(guān)系的認識出現(xiàn)了不合理的解讀。目前，教學(xué)存在的突出問題是：把知識置于核心地位，將知識絕對化、神圣化，教育教學(xué)只是“為了知識的教育”，而不重視能力和素養(yǎng)的地位和作用，甚至出現(xiàn)了將能力和素養(yǎng)置于一種弱化、邊緣化的狀態(tài)，培養(yǎng)出來的學(xué)生只是徒有淺顯的知識而缺乏能力和素養(yǎng)。因此，不能真正理解核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)的育人模式，自然也就不能使課堂教學(xué)真正達到有效性的目標，以致不能真正享受核心素養(yǎng)帶來的各種成果。

（四）教學(xué)資源的利用率不高

核心素養(yǎng)不僅包括學(xué)科核心素養(yǎng)，還包括跨學(xué)科核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng)理念涉及的教學(xué)內(nèi)容具有廣泛性的特點。[12]那么，在核心素養(yǎng)指導(dǎo)下的課堂教學(xué)所需要的教學(xué)資源不僅僅是本學(xué)科的教學(xué)資源，還需要跨學(xué)科的教學(xué)資源。但是在學(xué)校的教學(xué)當(dāng)中教師對教學(xué)資源的利用率是不高的，沒有達到理想的狀態(tài)，教師只注重本學(xué)科教學(xué)資源的重要作用，而忽視了其他學(xué)科教學(xué)資源的利用問題，缺少學(xué)科之間教學(xué)資源的互動性，這就導(dǎo)致了教師在進行課堂教學(xué)時授受的教學(xué)內(nèi)容只含有本學(xué)科的教學(xué)知識點，而不具有跨學(xué)科知識的內(nèi)容，學(xué)生的跨學(xué)科思維就得不到有效地培養(yǎng)和鍛煉，不利于培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)，這樣在具體學(xué)科中所預(yù)設(shè)的內(nèi)容就不能切實達到預(yù)設(shè)的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，最后課堂教學(xué)將難以實現(xiàn)真正意義上的有效性。

四、基于核心素養(yǎng)提升課堂教學(xué)有效性的實踐測度

毋庸置疑，核心素養(yǎng)的提出給當(dāng)前的課堂教學(xué)帶來了巨大的變化。然而，在這種機遇與挑戰(zhàn)并存的情境下，我們究竟應(yīng)該如何做才能實現(xiàn)課堂教學(xué)的有效性？對此，我們提出如下思考問題的切入點。

（一）切實把握課堂教學(xué)效果，指向核心素養(yǎng)

效果是課堂教學(xué)有效性的第一表征，課堂教學(xué)的輸出結(jié)果對教學(xué)目標的達成稱之為課堂教學(xué)的效果。[13]這種層面的教學(xué)主要關(guān)注的是教學(xué)結(jié)果與預(yù)期教學(xué)目標是否符合及其符合程度，并將這種達成度作為衡量教學(xué)結(jié)果的標準。基于核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)有效性要求教師要立足教學(xué)目標的整體性，以教學(xué)效果為導(dǎo)向，切實把握課堂教學(xué)效果，在教學(xué)目標上緊緊圍繞學(xué)生的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，并指向?qū)W生的核心素養(yǎng)，將核心素養(yǎng)融入教學(xué)目標中，切實關(guān)注學(xué)生在核心素養(yǎng)培養(yǎng)上的目標達成度。首先，我們須審思傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，摒棄其不足，爭取實現(xiàn)課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型。教師的課堂教學(xué)要從關(guān)注教學(xué)任務(wù)的完成度轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)目標的達成度上，關(guān)注學(xué)生價值觀、思維方式和良好品格的培養(yǎng)，著力謀求以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為宗旨的課堂教學(xué)。其次，教師要將教學(xué)目標與學(xué)生的核心素養(yǎng)聯(lián)系起來，遵循學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展軌跡，將核心素養(yǎng)逐步地分解、細化，從而轉(zhuǎn)化為具有可操作性的、具體的教學(xué)目標。另外，教師還需認識到教學(xué)過程性目標達成的重要性，注重學(xué)生階段性核心素養(yǎng)的發(fā)展，最終實現(xiàn)對學(xué)生核心素養(yǎng)的有效培養(yǎng)。

（二）提高課堂教學(xué)效率，落實核心素養(yǎng)

課堂教學(xué)的效率是課堂教學(xué)的輸出之于課堂教學(xué)的投入而言的，有學(xué)者闡釋了“在規(guī)定時間內(nèi)，以較少的精力達到當(dāng)時條件下盡可能最大的效果”，才稱得上是“教學(xué)過程最優(yōu)化”。[14]這個層面的教學(xué)有效性意味著在實現(xiàn)教學(xué)目標的過程中，課堂教學(xué)的投入要體現(xiàn)經(jīng)濟性或節(jié)約性原則。基于核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)有效性在教學(xué)效率方面致力于在課堂教學(xué)中又好又快地落實學(xué)生的核心素養(yǎng)，爭取在有限的時間和精力投入后使學(xué)生的核心素養(yǎng)又好又快地得到發(fā)展。一方面，教師要對知識與素養(yǎng)的關(guān)系做出深刻的解讀，遵循高效率的學(xué)習(xí)觀，采取深度教學(xué)和跨學(xué)科整合教學(xué)的教學(xué)策略，努力將學(xué)生知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生素養(yǎng)，將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)科素養(yǎng)，充分利用本學(xué)科教學(xué)資源和跨學(xué)科教學(xué)資源，將學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落實到具體的教學(xué)當(dāng)中。另一方面，如想達到基于核心素養(yǎng)的高效率的教學(xué)，就必須加強教師自身的教學(xué)素養(yǎng)，建立基于核心素養(yǎng)的教師培訓(xùn)，以促進教師素養(yǎng)的提升和發(fā)展，提高教師的教學(xué)素養(yǎng)水平。只有教師的教學(xué)素養(yǎng)跟上教學(xué)改革的步伐，教師的教學(xué)實踐能力和理論能力才能有所提高，從而可以應(yīng)對核心素養(yǎng)下的課堂教學(xué)所要求的教師教學(xué)能力，這樣教師才能在課堂教學(xué)中又好又快地落實學(xué)生的核心素養(yǎng)，從而真正實現(xiàn)教學(xué)效率的提高。

（三）努力實現(xiàn)課堂教學(xué)效益的最大化，發(fā)展核心素養(yǎng)

課堂教學(xué)的效益是指教學(xué)及其結(jié)果與社會和個人發(fā)展的需求是否吻合以及吻合的程度[15]，也就是指學(xué)生在通過課堂教學(xué)后學(xué)到的東西不僅是有用的、有價值的，而且也滿足了社會和個人的發(fā)展需求。基于核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)有效性在教學(xué)效益方面要求課堂教學(xué)關(guān)注教學(xué)及其結(jié)果與學(xué)生對核心素養(yǎng)發(fā)展的需求是否吻合及其吻合的程度，不僅關(guān)注學(xué)生認知上的發(fā)展，也關(guān)注學(xué)生在情感、態(tài)度和價值觀等領(lǐng)域的發(fā)展。如要切實把握課堂教學(xué)效益，一方面需要教師仔細研讀核心素養(yǎng)的精髓之處，深刻領(lǐng)會核心素養(yǎng)的本質(zhì)特征，理解核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)的本意，學(xué)科核心素養(yǎng)與跨學(xué)科核心素養(yǎng)的不同之處，只有做到對核心素養(yǎng)的真正領(lǐng)會，才能真正明白教學(xué)與發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)系的重要性。另一方面教師在教學(xué)中要注重對學(xué)生進行價值觀、思維方式及良好品格的引領(lǐng)和指導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和內(nèi)在動力，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力和邏輯思維能力，讓學(xué)生對知識進行自主的、有意義的吸收和建構(gòu)，使學(xué)生在教學(xué)當(dāng)中不斷地發(fā)展核心素養(yǎng)。

總之，基于核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)有效性是教學(xué)效果、教學(xué)效率和教學(xué)效益三者的統(tǒng)籌兼顧、協(xié)調(diào)統(tǒng)一、相互促進和發(fā)展，無論忽視了哪一點，其課堂教學(xué)都難以真正有效培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。▲

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