淺論幼兒園科學探究活動形式化問題及解決策略

◆張 萌 馬麗枝

(佳木斯大學教育科學學院)

幼兒園在對幼兒開展教育和實踐指導的過程中，科學探究是其中不可缺少的重要學習目標和內容，為了避免幼兒在科學探究活動中陷入盲目性和隨意化的狀態，教師要有意識的加以支持和引導，并關注幼兒在科學探究活動中出現的形式化的問題和現象，積極探索解決問題的策略，以真正全面促進幼兒的科學探究的深入。

一、幼兒科學探究活動研究背景

幼兒園教師以幼兒的具體認知層次和年齡特點為前提，選取適宜的科學教育目標和內容，并提供科學探究材料，讓幼兒親歷科學探究過程，由此獲得科學探究能力和素養。其研究背景包括兩個方面：

(1)《3-6歲兒童學習和發展指南》的頒布與實施，在這個《指南》之中強調和突出科學探究的重要作用，以探究過程作為指南科學領域的核心價值理念，并使幼兒園的幼兒科學探究活動成為實質性推進的研究課題。

(2)幼兒園科學探究活動中普遍存在的形式化問題，也是人們關注的課題，在實踐操作之中幼兒盡管有探究的材料，然而，卻處于探究性思維受控的狀態，難以實現思維的拓展和延伸，使幼兒科學探究活動流于形式。

二、幼兒科學探究活動形式化的問題剖析

在幼兒園科學探究活動的實踐過程中，出現了幼兒科學探究活動形式化的問題，具體表現為以下方面：

1.幼兒科學探究活動目標的形式化

(1)幼兒科學探究活動目標并沒有充分考慮幼兒既有的知識層次和生活經驗，這就使幼兒科學探究活動目標缺乏方向性，使原來的科學探究活動與既定的內容相偏離，成為了“走過場”、匆匆落幕的科學探究活動，無法使幼兒深入其中感知科學知識。例如，在《讓熱水變冷》的科學探究活動目標設計中，要求幼兒采用溫度計測量水溫，并對不同的水溫現象進行高低評判，探索可以采用什么方式降低水溫，并獲悉哪一種方法最快。然而，在這個活動設計之中，教師沒有考慮幼兒既有的生活經驗和認知層次，大部分幼兒都沒有使用過溫度計，只有極少部分的幼兒知道要將溫度計有紅點的一端浸入水中，然而卻并不會讀取溫度計上的數值，面對這一現象，教師只好花費大量的時間向幼兒講解溫度計使用及讀數的方法，使科學探究活動的目標流于形式，最終只能草草收場。

(2)科學探究活動目標不夠清晰具體。幼兒科學探究活動的教學目標應當是具體而明確的，然而，教師對于幼兒科學探究活動的教學目標卻較為籠統而模糊，對教學目標的理解不夠透徹和準確，并且過于關注幼兒科學探究知識經驗目標的生成，而較少關注幼兒的科學探究的方法和情感態度目標，這就使幼兒科學探究活動的指導缺乏具體性和針對性，使幼兒陷入到隨意和盲目的探究活動之中，缺乏探究的深度。

2.科學探究活動內容的形式化

教師選擇科學探究活動內容顯現出隨意化，沒有充分考慮到幼兒的實際需要，設計出與幼兒的生活內容相遠離的科學探究活動內容，則會使幼兒的科學探究活動缺乏現實的意義，最終仍舊會使科學探究活動流于形式。例如，在幼兒園中班教學之中，教師設計了一個“大蒜子立起來”的科學探究活動內容，要求幼兒運用提供的牙簽、橡皮泥、瓶蓋、小段繩子等材料，使大蒜子“立起來”。幼兒便運用牙簽插入大蒜底部或將其置于瓶蓋之上，教師則將大蒜剝皮之后從中間切開，讓幼兒看到大蒜“立起來”的現象。然而，這個活動并沒有激發大多數幼兒的探究興趣，顯然是教師沒有考慮幼兒的實際需要，使幼兒缺乏探究的欲望。為此，應當將科學探究活動內容設計為“大蒜發芽”，則與幼兒的生活內容更為貼近，也更能夠激發幼兒探究的興趣和熱情。又如，在大班幼兒的教學活動內容設計中，教師設計了《高高的水杉》的科學探究活動，讓幼兒觀看水杉樹的圖片，并講解關于水杉樹的用途。然而，幼兒并沒有真正進入到科學探究活動之中，而教室周邊卻有好幾棵槐樹，倒不如讓幼兒用手臂抱一抱、量一量，觀察和探索槐樹的花、葉、果及影子的變化，豈不是更能夠激發幼兒的科學探究興趣！

3.科學探究活動過程的形式化

幼兒科學探究活動設計本應當使幼兒體驗科學探究和解決問題的過程，由此使幼兒生成和發展初步的科學探究和解決問題的能力，然而，在實際活動中，幼兒表現出自主性探究意識薄弱、主體性缺失的現象和問題，幼兒僅僅成為了教師高度掌控的“操作者”，他們并沒有過多地參與自己的思維過程，顯現出“走過場”的現象。

(1)幼兒主動探究的動機缺失。在幼兒的科學探究活動之中，幼兒的主動性探究過程應當要以“問題”為開端，如果教師的科學探究問題的提出無法激發幼兒探究的熱情和興趣，則不會使幼兒產生有解決問題的需要，也不會產生主體性的探究行為。例如：教師設計了一個“有趣的陀螺”的科學探究活動，幼兒拿到小陀螺之后自由地玩耍，教師向學生提問：“陀螺都有些什么形狀的呢？”有幼兒回答出圓形、長方形、梯形、三角形等；繼而，教師又提問：“陀螺的共同點是什么呢？”這一次大多數幼兒都沒有回答，教師便進行了自我小結：陀螺都是尖頭的。在這個科學探究活動中，教師提出的問題情境過于簡單，使幼兒缺乏探究的動機，難免使探究活動流于形式。

(2)幼兒主體性思維的參與性不足。在幼兒科學探究活動之中，教師通常不太關注幼兒的猜想假設，也沒有引導幼兒進行基于事實和生活經驗之下的推論，在對幼兒的科學探究活動教學中，教師沒有指導幼兒進行獨立思考下的假設，并對幼兒預設的不合理答案采取漠然處之的態度，這就使幼兒的科學探究思維受到阻滯，無法實現科學探究思維的深入。例如，在幼兒科學探究活動《變幻的顏色》之中，教師要求幼兒猜測紅、黃、藍三原色兩兩相混，會變化成什么顏色？在幼兒胡亂說出自己的假設和猜想之后，教師繼續追問：“你為什么會認為會變化成這種顏色呢？”對于這一問題引起了課堂無謂的爭執。

三、幼兒園科學探究活動形式化問題的解決策略探索

1.促使幼兒科學探究目標落到實處

教師要在引導幼兒進行科學探究活動的過程中，基于幼兒既有的知識層次和生活經驗，建構和調整科學探究活動目標，要找尋到幼兒科學探究活動的“最近發展區”，使科學探究活動不至于過于簡單隨意，也具有一定的挑戰性，可以成為幼兒科學探究活動的有力“支架”，并且還可以根據實際情況進行靈活的調整，從而較好地提升幼兒科學探究活動的效果。例如，對于幼兒科學探究活動《認識兔子》的教學目標設計，就要考慮幼兒既有的生活經驗，不能簡單重復幼兒既有的認知，如兔子的眼睛、耳朵、尾巴等，而要引導幼兒觀察兔子的腿部特征，在幼兒觀察到兔子是前腿短而后腿長之后，有些幼兒會馬上產生聯想：袋鼠和青蛙的腿部特征也與兔子的腿部特征一致，教師始料未及，應當快速調整科學探究活動目標，啟迪和引導幼兒思考：這三種動物的腿部特征具有一致性，那么，給它們帶來的作用是什么呢？幼兒在教師的啟迪之下，迅速進入到思考之中，并探索這三種動物的腿部特征與其奔跑、彈跳方面的聯系，從而較好地實現了對科學問題的主動、積極地思考和探究。

2.科學探究內容與幼兒生活經驗相對接

在設計幼兒科學探究活動內容的過程中，老師應當考慮探究的內容是否與幼兒的生活實際相關聯，并且探究的內容是否能夠激發幼兒的探究興趣，要以探究內容的興趣點激發為前提，使幼兒進入到主動、深入的科學探究活動中。例如，鑒于幼兒都喜愛戶外活動，教師可以在幼兒的戶外活動中設計科學探究內容：讓幼兒探究螞蟻的生活習性和飲食內容，幼兒都積極地進入到探究活動之中，自己從家中帶來了小瓶子，觀察螞蟻日常的進出活動，并且用面包屑、菜葉、巧克力等食物試探螞蟻，進入到手腦并用的科學探究活動之中。

3.探究過程開放性，突出幼兒的主動建構

在幼兒科學探究活動中，教師要創設寬松的科學探究活動氛圍和環境，并要適當等待，引領幼兒進入到科學探究活動的過程之中，主動地探尋真知，要讓幼兒自己在探究過程中運用既有的生活經驗進行猜想和假設，并讓幼兒在探究過程中與同伴進行討論和交流，從而鼓勵幼兒嘗試自主在探究過程中解決問題，培養幼兒自主探究的意識和能力。

四、結束語

幼兒園科學探究活動應當是與幼兒的生活經驗和知識層次相適應的活動，教師要創設寬松的科學探究氛圍和環境，適時介入，避免在幼兒科學探究活動目標、內容及過程中的形式化現象和問題，從而較好地培養幼兒科學探究的意識和能力。

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