基于新課標的語文邏輯意識自覺

官炳才，劉 鋒

（1.重慶市開州區教師進修學校，重慶 405499；2.重慶市開州區臨江中學，重慶 405499）

提升學生的邏輯思維能力，是語文課堂的價值追求，因為語文教學的終極追求，是讓學生學習以致養成專屬于他自己的某種思維方式。語文教師的邏輯意識，是教師語文素養的核心元素，又是其文本閱讀與課堂施教的工具，如果教師的邏輯意識缺乏，那么其語文教學就只能泛浮于文字的表層，只能營造“熱鬧”，不能進入“門道”；學生的邏輯意識，是學生閱讀、寫作的拐杖，更是學生語文素養的核心構成要素，如果學生的邏輯意識缺失，則其閱讀、寫作就難以“登堂入室”，語文學習就只能停留在浮光掠影的層面。

一、新課標召喚“邏輯”回歸

（一）詮釋：厘清“邏輯”內涵

抽取詞典、《辭?！穼Α斑壿嫛痹忈尩年P鍵詞，那就是“規律性”。即是說，邏輯的內涵指向“思維的規律性”“客觀的規律性”。厘清邏輯的內涵，還需要弄清楚“邏輯思維”“邏輯思維規律”兩個概念。

“人們在認識過程中借助于概念、判斷、推理反映現實的過程。它和形象思維不同，以抽象出事物的特征、本質而形成概念為其特征，故亦稱‘抽象思維’或‘概念思維’?！盵1]“人們在認識過程中正確地形成和運用概念、判斷進行推理的規律，是在人類實踐的基礎上對于客觀事物的最一般的關系的反映；遵守這些規律，是正確思維的必要條件。”[2]

抽取《辭?！吩忈屵@兩個概念的關鍵詞，那就是“概念”“判斷”“推理”。它告訴我們，邏輯最常見的形式便是概念、判斷和推理。語言是邏輯的工具，作為以研究“語言”為要務的語文教師，在教學實踐活動中厘清邏輯內涵，遵循邏輯規律，則是其“務本”的表現。

（二）現實：“邏輯”漸行漸遠

1.初中：不教語法，邏輯失去依托

在初中階段，教師不教語法大致基于兩個原因：一是誤讀課標對語法的“淡化”，二是中考弱化了對學生語法的考查。邏輯研究思維規律，語法研究語言規律，一般地講，邏輯是以語法為依托的。邏輯中的“概念”要以語法中的“詞”為依托，邏輯中的“判斷”“推理”要以語法中的“句子”為依托。

“隨文學習基本的詞匯、語法知識，用來幫助理解課文中的語言難點。”[3]課標在“實施建議”中再次指出:“本標準‘學段目標與內容’中涉及語音、文字、詞匯、語法、修辭、文體、文學等豐富的知識內容。在教學中應根據語文運用的實際需要，從所遇到的具體語言實例出發進行指導和點撥。指導與點撥的目的是為了幫助學生更好地識字、寫字、閱讀與表達，形成一定的語言應用能力和良好的語感，而不在于對知識系統的記憶。因此，要避免脫離實際運用，圍繞相關知識的概念、定義進行‘系統、完整’的講授與操練?！盵4]

教師誤讀課標“隨文學習”、“避免”“‘系統、完整’的講授與操練”。殊不知，課標要求達成的目標是“幫助理解課文的語言難點”、“幫助學生”“形成一定的語言應用能力和良好的語感”。這是從運用的層面提出的要求，“運用”需要知識基礎做支撐，“基礎”沒有夯實，難怪課標要求的達成度不高。不學語法知識，談何語法運用？課標僅僅指出不要死教死學，但絕不是不教不學。

2.高中：不教邏輯，語法無所適從

邏輯知識從高中課本中“隱退”已經很多年了，當然，課堂不講也很多年了。不“編”不“講”的出發點，或許仍然是“良善”地期冀：重“活”的運用，輕“死”的知識。殊不知，對于諸如邏輯這類知識的學習，循“死”，方能覓“活”。

語法和邏輯關系密切，一般地講，語法要服從邏輯。正確的語法形式，要以正確的邏輯意義作為基礎。一個句子要做到不違背邏輯的基本規律，才能算是通的；一個句子盡管沒有違背語法規則，但如果它不合邏輯，那么這個句子還是不通。例如：“他近視得很厲害，一定很聰明。”這個句子就沒有違背語法規則，但卻是不通的。因為“近視”與“聰明”之間沒有必然的聯系，不能以近視為依據，證明他是否聰明。這個論證隱含了這樣的推理:有些聰明人是近視眼/他近視得很厲害/所以，他一定很聰明。這一推理違反了三段論推理規則:中項至少要周延一次。中項“近視”在兩個前提中均不周延，所以這個推理是無效的。

語法不能解決的問題，必須依靠邏輯去解決。語法離不開邏輯，語法要服從邏輯。語法與邏輯，是開啟學生思維之門的兩把鑰匙。提升學生的思維能力，語法、邏輯知識須得適時教學與適切訓練，語法與邏輯是學生學語文必須夯實的基礎。

3.怪相：語文教學，邏輯漸行漸遠

高考語文新課標卷第17小題的熟語、成語運用考查，涉及邏輯概念問題；第18小題病句修改中的詞語搭配、列舉不當、句式雜糅、前后矛盾、關聯詞語使用不當等都屬于邏輯問題；第21小題是邏輯推理題；論述類文本閱讀的3個小題、實用類文本閱讀的7—8題，解答這些題要用到排除法、歸納法等邏輯知識；作文、閱讀中的論證方法，諸如擺事實中的簡單枚舉法，講道理中的三段論推理、類比推理法、比喻論證法，反駁中的歸謬法等都要涉及邏輯知識。這么多考“點”需要邏輯去解決問題，語文課堂卻不教邏輯，這難道不是怪相？

新課標卷大量涉及關乎邏輯能力的考查，但語文課堂卻很少能觀察到教師從邏輯的視角去閱讀分析、作文教學以及試卷講評。請看2017年高考全國語文Ⅱ卷第21題：

下面文段有三處推斷存在問題，請參考①的方式，說明另外兩處問題。

云南的“思茅市”改成“普洱市”，四川的“南坪縣”更名為“九寨溝縣”后，城市的知名度都有了很大的提高，經濟有了較快發展，可見，更名必然帶來城市經濟的發展。我市的名字不夠響亮，這嚴重影響了我們的經濟發展。如果更名，就一定會帶來我市的經濟騰飛，因此，更名的事要盡快提到日程上來。

①更名并不一定能帶來城市的發展。

②____________________________。

③____________________________。

本題考點定位在“選用、仿用、變換句式”上，這沒有問題。但是，筆者觀察到的試卷講評課，教師往往只看到此題考查仿寫的語言運用、表達能力，從仿寫的角度教學生做答。這樣的講評，教師其實就是在照“本”（答案）宣科，對學生思維能力的提升是毫無益處的。

如果運用邏輯知識，從句間的邏輯關系去分析，學生就會“知其所以然”，進而學以致用。第一個結論是采用了歸納推理中的簡單枚舉法得出的。因為“城市的知名度都有了很大提高，經濟有了較快發展”的具體原因不止城市更名這一個，所以結論是武斷的。第二個結論復句關系推斷錯誤，影響我市經濟發展的具體原因顯然不止名字不夠響亮這一個，這個推斷強加因果。于是，答案自然得出：城市名字不夠響亮并不一定會嚴重影響經濟發展。第三個結論復句關系推斷錯誤，“更名”不是“經濟騰飛”的充分條件，也就是說“更名”這個條件未必能夠得出“經濟騰飛”的結論，這個推斷的條件與結果之間沒有必然的聯系。于是，答案水到渠成：更名不一定會帶來經濟騰飛。

（三）課標：召喚“邏輯”回歸

《普通高中語文課程標準（實驗）》（2003年版，2011年第12次印刷）中“邏輯”一詞出現3次，“邏輯”一詞在《普通高中語文課程標準》（2017年版）中出現25次。提取、整合新課標中帶有“邏輯”的關鍵詞（句）如下，剔除完全相同的表述，共計21處：

“獲得邏輯思維能力”“發展邏輯思維”“運用基本的邏輯規則”“有邏輯地表達”“建構初步的邏輯知識”“研究感受學術著作的邏輯力量”“增強思維的邏輯性”“理解論者闡述觀點的邏輯”“學習論者評說事件或問題的邏輯”“表達和闡發自己的觀點講究邏輯”“學習科學文化論著邏輯嚴密的特點”“了解科學文化論著的論證邏輯”“說話有理有據，符合邏輯”“發現觀點和材料之間的邏輯聯系”“能對獲得的信息及其表述邏輯做出評價”“在表達時，力求推理有邏輯”“在表達時講究邏輯，做到中心突出”“有邏輯地闡明自己的觀點”“在表達時講究邏輯，注重情感”“能對文本信息、觀點作出判斷，并邏輯清晰地闡明自己的依據”“提升在言語實踐中的邏輯推理能力”。

從梳理出的上述關鍵詞中，我們看到“建構初步的邏輯知識”“運用基本的邏輯規則”“力求推理有邏輯”等關鍵詞（句），這說明新課標已經明示語文課堂：邏輯，教師必“教”，學生必“學”；學習邏輯知識，這是提升學生思維能力的基礎。在新課標中的每一個章節、每一個任務群中，都有“邏輯”一詞的頻繁出現，從這些頻繁的呈現中，你是否已經傾聽到新課標召喚“邏輯”回歸的聲音？

二、邏輯意識的價值追求

（一）教師：教得有效的工具

邏輯的核心內涵直指思維的規律。語文教師的有效教學，必須指向訓練、提升學生的思維能力。因此，邏輯意識則成了教師教得有效的工具。然而，一線教師的這一工具打磨得精良的卻不見多。這些年來，在教師專業成長中，論文、課題、公開課起到了很大的作用。但這中間，邏輯不嚴密的問題卻屢見不鮮。一些教師的教學論文、課題論文，論點與論據之間沒有支撐關系，問題與對策之間沒有呼應，敘事陳述替代說理論述，缺乏同一性。因而，論據無法支持論點，對策不能解決問題，內容與形式兩相背離。在課堂教學中，一些教師常常把個別、特殊、非主流現象當作常見的、普遍的現象，抽象到規律性認識的高度去評說，顯然，這在邏輯上犯了以偏概全的錯誤。

教師的邏輯思維能力，直接影響著以提升學生思維能力為重要目標的語文教學效果。何謂“教得有效”？從一個側面說，學生的思維啟動、運行、訓練、提升了，這樣的教學就有效?！肮P者近日聽了一堂公開課《看云識天氣》，整堂課都在忙忙碌碌填一個表，學生的思維處在低階思維階段，評課時筆者以填寫‘卷云的形態’為例，用限字數之法提出三種要求供不同層次的學生選擇，30字之內可答‘卷云絲絲縷縷地飄浮著，有時像一片白色的羽毛，有時像一塊潔白的綾紗’，18字之內可答‘像漂浮的絲縷，像白色的羽毛，像潔白的綾紗’,6字之內答成‘絲縷、羽毛、綾紗’?！盵5]這樣的教學設計“逼”著學生開啟思維的機器。邏輯意識淡薄的教師，是不會進行類似教學設計變革的。“照搬原文”與“限字數做答”，誰將深層次啟動學生的思維？哪一種設計將催生有效教學？邏輯意識自覺的教師，在教學的每一個環節都不會放過對學生植入思維訓練的可能。

（二）學生：學得有效的拐杖

教材中沒有專題的邏輯知識教學內容，但高考是要著重考查學生的邏輯思維能力的。邏輯能力，是學生學得有效的拐杖。然而，由于教、考分離，學生的這根拐杖卻沒能達成課標要求的“堅挺”。不少有識之士呼吁在中學語文教材中有序編排邏輯方面的教學內容。即便教材不編排邏輯知識，但作為語文教師有責任強化邏輯意識，適時教學，適切訓練。有的時候運用語文知識難于解決的問題，但如果運用邏輯事理進行推斷就簡單多了。舉個例子來說。閱讀下面一段文字，根據問題要求回答：

“千門萬戶曈曈日,總把新桃換舊符?！辟N春聯是中國人過年時的一項傳統民俗活動。人們通常在除夕這天,將寫好的春聯貼于門上。春聯的字數可多可少,但上下聯必須構成對仗,如四言聯“春安夏泰,秋稔冬祥”,六言聯“冬盡梅花點點，□□□□□□”。春聯寓意吉祥,言簡意賅,深受人們喜愛。

在文中方格處填入下列語句,恰當的一項是()

A.萬戶棲柳依依 B.千家喜氣洋洋

C.春回爆竹聲聲 D.春來微風縷縷

此題看似考對聯,實則考語文邏輯。解答此題從對聯仄起平收和對偶的相關知識入手，這是沒問題的。但此題真正考查的是考生能否從文本中提取、篩選和概括信息，從邏輯事理上進行簡單推斷就能解決問題。此題上聯：冬盡梅花點點。冬對春,不會去對萬和千，故答案在C、D之中。春聯是春節時千家萬戶貼在門上的對聯，與春節相關的一個詞是“爆竹”而不是“微風”，故選C。如果學生單純從對聯知識的角度去解題，古讀音與現代漢語讀音、調值差異很大，導致“平仄相對”比較難于判斷。于是，在C、D之間會花很多時間去思考哪個正確。

（三）教學：思維方式的獲得

美國作家大衛·福斯特·華萊士（David Foster Wallace）曾說：“教育的目的不是學會知識，而是習得一種思維方式——在繁瑣無聊的生活中，時刻保持清醒的自我意識，不是‘我’被雜亂、無意識的生活拖著走，而是生活由‘我’掌控。學會思考、選擇，擁有信念、自由，這是教育的目的，也是獲得幸福的能力?！睂W生思維方式的獲得，邏輯助推責無旁貸。歷經長期的閱讀體驗，不輟的寫作磨礪，學生獲得屬于他自己的個性化的思維方式，這才是語文教學的根本目標。達成這一目標，教師和學生的邏輯意識在教與學的活動中，必須得到最大限度的彰顯。然而，現實卻并非如此。請看下面這個句子：

蘇軾屢遭貶謫，最終成為一代宗師，可見，痛苦和坎坷正是一個人成功的條件。

類似句子在學生作文中大量存在，并且屢改屢犯，屢禁不止，這就是學生邏輯意識淡薄的一種表現。邏輯知識告訴我們，說話要留有余地。這句話采用了歸納推理（學生多半是模糊的），即從具體的現象中總結出一般的規律，從個別到一般，若是不完全歸納，則很容易犯“結論偏頗”的錯誤。這種錯誤對于初寫議論文的學生來說，極為常見。該句從蘇軾一個人的經歷上，就說“痛苦和坎坷正是一個人成功的條件”，顯然過于絕對，可改為“痛苦和坎坷也可以成為一個人成功的條件之一”。

三、邏輯意識自覺的策略

（一）預設：去“偽”存真是前提

“能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現象和文學形象，并能有依據、有條理地表達自己的觀點和發現；運用基本的語言規律和邏輯規則，分析、判別語言，準確、生動、有邏輯地表達自己的認識；運用批判性思維審視言語作品，探究和發現語言現象和文學現象，形成自己對語言和文學的認識?！盵6]“辨識、分析、比較、歸納和概括”“準確、生動、有邏輯”“探究和發現”，想要你的學生達成這樣的學習行為及能力要求，則必須規避照本宣科的教學狀態，讓預設真正來自于教師自己，來自于某個特定課時的課程建構，而不是“拾人牙慧”。嚴格意義上講，拾人牙慧的預設，都是偽預設。

網絡發達，資料云集，“造就”了無數照本宣科的懶教師，導致教學低效，甚至無效，阻滯了學生邏輯思維能力的發展。徹底改變這樣的語文課堂狀態，則必須促成教師的邏輯意識自覺；教師的邏輯意識自覺，則必須從教學問題的預設開始，因為沒有問題，就沒有課堂?！敖處熃虒W問題（包括口頭和書面問題）的精準設計是教學能夠培養學生高階思維能力的最有效的手段。開放性的、挑戰性的、沒有現成答案的、具有穿透力的、需要學生運用他們的聰明才智才能夠回答的問題，這就是發展學生高階思維能力的好問題。在現實的許多語文課堂教學中，有大量的‘教學問題’存在，但卻幾乎都是應試型問題；也有一些教學則基本沒有‘問題’，而只有活動安排和任務分配，表面熱鬧非常的背后，學生卻不知道為何而忙碌，也不知道需要解決什么問題，更談不上應該怎樣來解決問題。其實，引發學生高階思維的課堂，課堂氣氛的調動和學生思維的激發，很多都是通過教師精彩的問題設計去達成的?！盵7]語文教學的真問題，應該就是能啟迪學生高階思維、邏輯思維的問題；反之，就一定是偽問題。

教學的“真問題”，筆者認為要遵循這樣的預設原則：（1）留白與蘊價值原則。留白，指問題要富有思考的空間；蘊價值，指問題要蘊藏啟迪思維、化解疑惑的意義。（2）凸重點化難點原則。此原則下的設問，主要針對教學的主問題而言。主問題，即主要的問題，指對閱讀教學過程起主導、支撐作用，能引發學生在一定范圍與層面上思考、討論、理解、品析、創造的重要的提問或問題。教學中，教師宜采用“主問題分解之法”，即一個主問題下，預設多個小問題，以便于凸重點化難點。（3）統領課堂流程原則。此原則下的設問，是針對課堂中心問題而言的。中心問題，即在每一堂上所確定的統攝整個課堂流程的問題。就原則（3）舉例來說。一名教師在解讀《漢家寨》時將解讀視角定格在“絕地堅守”上，他設計課堂中心問題：作者是從哪些方面描寫漢家寨“絕地”之“絕”的？課堂上，教師引領學生從位置孤絕、環境險絕、氣候惡絕、生存艱絕、感受奇絕五個視點，開展五次主題閱讀鑒賞活動。探究《漢家寨》教學“中心問題”的成因，我們發現：“絕地”是漢家寨的特點，“堅守”是漢家寨人的特點，兩個詞是《漢家寨》行文之綱，思想之核，抓住了“絕地”“堅守”兩個詞，也就抓住了全文的關鍵。一個中心問題統攝整個課堂主題閱讀活動，“絕”被師生讀解得淋漓盡致，漢家寨人“堅守”的精神內核也就水到渠成地得到了詮釋。

（二）生成：適時深化是關鍵

“自覺分析和反思自己的言語活動經驗，提高語言運用的能力，提高思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性和獨創性?！盵8]達成學生思維“深刻性”“批判性”“獨創性”的課標要求，需要高度關注課堂教學生成，充分利用生成的教學資源，并使資源的利用適時得到深化，深化的渠道應該朝著有效提升學生思維品質的方向開辟。

深化教學資源，指教師在課堂教學中利用自己的主導作用，對課堂進行適度調控，將教學問題有效地滲透于課堂中，并使之實現進一步再轉化，生成新的有效教學資源。當教師把學生的學習引向了思維碰撞的深處，學生完成了自我知識建構，產生出了新的求知思考，于是，便會生成新的有效的教學資源。筆者認為有效調控課堂，從學生層面挖掘教學資源，并適時利用、深化，可從如下幾方面進行：

1.以學生的“答案”為資源

一位教師引導學生閱讀《始得西山宴游記》（唐·柳宗元），向學生提問：最能表現作者對西山風景感受的個人情態的是哪一個字？當學生準確答曰“醉”之后，教師不是就此“點贊”作罷，而是緊接著問：游覽西山的“醉”感與游覽其他山水的“醉”感是否相同，為什么？此問引出了學生對作者經歷、寫作背景的觀照和對第一段的景物描寫、人物心情的分析。之后，教師再進一步問：作者對西山的“醉”集中表現在反映西山特點的哪句話上，該句的內涵是什么？此問引起學生對文本關鍵句“然后知是山之特立，不與培(pǒu)塿(lǒu)為類”“心凝形釋，與萬化冥合”的探析，由此透悟：作者之所以“醉”，就是因為他從西山看到了不甘沉淪的人格力量，從而，把西山當作了自己的人格化身，作者超脫曠達的心胸與情懷，因而得以彰顯。

教師抓住學生的一個“答案”不放，緊貼文本深化式追問，環環相扣，層層推進，于是，學生對文本的句、篇及主旨都有了深度認知。課堂上，學生對于問題的“答案”，其實，就是學生求新知的最近發展區。在學生的最近發展區里，有邏輯地追問，深度探究，深度掘進，學生是最有興趣的，課堂也是最可能最容易生成良好的教學效果的。

2.以學生的“發問”為資源

學生在課堂上“發問”，則表明學生的思維處于活躍狀態。然而，一線課堂漠視學生“發問”的教師卻大有人在，他們還常常美其名曰“扯遠了”，偏離了“預設”軌道。的確，并不是所有的“發問”都有教學價值。筆者認為對于學生的課堂“發問”，必須充分重視：首先得尊重，只要是發自學生心底的“有疑而問”的聲音，教師都得尊重，不得輕易否定，更不能漠視。其次得甄別，對于那些“不是問題的問題”，教師要迅速“點破”；對于那些難度不大的“發問”，教師可開啟“同伴互助”模式給予解決；對于富有教學價值的“發問”，教師要相機占有、取用，適時改變已經預設好的教學內容，適切展開對于課堂即時生成的富有教學價值的問題的探究活動，以期與“預設”異曲同工，甚至催生出更為優質的教學效果。

一位教師教學《鴻門宴》，在探討人物形象時，一個學生忽然提出，劉邦不夠英雄，猥瑣卑劣；這時，不同的聲音出現了，另一個學生則認為，項羽才不夠光明磊落，且有婦人之見，而劉邦卻機智多謀，才是真正的英雄。教師迅速捕捉這兩種不同的聲音，于是，一場關于“劉邦和項羽誰是英雄”的論爭開始了。教師智慧地利用學生即席發問的“相異點”，組成辯論小組，模仿辯論賽形式，把學生分成正反方，各方推薦代表展開辯論。在辯論過程中，教師適時巧妙地給正反雙方介入新的問題，將辯論引向深入。這樣，在目標指引下，圍繞項羽等人物形象，由表及里，讓學生思考探究，項羽的悲劇性格被學生理解得更為深刻。

3.以即興“測評”為資源

教師為了評價自己在某個“教學點”上的教學效果，抑或為了獲取學生對某個“知識點”的掌握情況，課堂上隨時隨處都有可能出現即興測評。沒有教與學之間的反饋的課堂，是一定沒有生命活力的；沒有活力的課堂，其教學有效性當然是極為低下的。即興測評是教學反饋的一種重要形式；即興測評是助推課堂高效的一種重要手段。所以，優秀教師的課堂的即興測評，往往更為及時更為頻繁。

筆者曾聽了一堂高三圖文轉換復習課，PPT呈現一幅漫畫（圖略）：一只尾巴高翹的貓、一抹從地面倒映上墻面的貓影、一把收攏直立靠墻貌如貓影的長柄勾傘。三個靜態的漫畫構成元素呈現在畫面上。要求：用一句話說明漫畫給你的啟示。

學生書面獨做，教師課堂巡視，發現問題突出，教師于是臨時改變教學方案，舍棄已經預設好的教學內容，以學生即興測評中出現的“狀況”為教學資源，開展整堂課的教學。教師以當堂“測評”為教學資源，投影學生的一個個“答案”，引導學生開展了五個側面的探究活動。（1）談“模仿”的，諸如“模仿不能成現實，模仿不是成功的途徑”。教師向學生提問：漫畫來源于生活，誰見過貓去模仿某事物的？沒有。故，談“模仿”肯定走偏了。傘，不是貓行為（模仿傘）的起點，而是貓思維（認定像傘）的終點。如果貓原本知道自己是個什么樣子，會有此認識嗎？不會。故，可以這樣作答：要有自知之明，規避主觀臆斷。（2）談“盲從”的，諸如“不能一味盲從而迷失了自己”。談“盲從”類，其思維走偏路徑，類似于“模仿”類。其實，前例的“現實”“成功”，此例的“迷失”等信息都告訴教師：學生的思維在正確答案邊緣徘徊，正處于孔子所說的“憤”“悱”狀態。教師稍加點撥，學生的思維就進入正確范疇了。（3）談“比較”的，諸如“不同的事物有相同的性質”。拿“貓影”與“傘”比較，問題出在哪兒？一是沒有明白漫畫的主體是貓，二是沒有搞懂“傘”是貓認知的結論指向。對于作答這類答案的學生，教師在課堂上及時有針對性地指導他們讀解漫畫，讓學生明白：閱讀漫畫要有整體意識，須辨清主從關系。（4）談“主觀能動性”的，諸如“發揮主觀能動性，要與客觀規律相結合”。這類答案是錯的。但，學生的認知卻在正確范疇。表達不準的原因何在？除開文字表達能力欠缺之外，更重要的原因還在于不會閱讀“畫中畫”，導致不會說“畫外話”。于是，教師有針對性地教他們讀“畫”說“話”。（5）談“現象與本質”的，諸如“看事物我們應該看本質，而不能被表面現象所迷惑”。這類答案是“正確答案”，但跟“參考答案”不同，教師及時給予了肯定。[9]

教師確立“生本觀”，立足學生基礎差的現實，基于課堂即興測評的“糟糕”狀態，果斷放棄了課前準備好的教學設計及課件PPT，將“糟糕”進行到底，讓每一個學生都能獲得一個立足于自己“糟糕”答案的正確答案，使每一個學生的“糟糕”思維都能得到厘清與轉化。這樣的一堂課，顯然比按照預設滿堂“灌”一通，效果會好許多。

（三）訓練：適度“留白”是保障

“運用祖國語言文字表達自己的審美體驗，表達自己的情感、態度和觀念，表現和創造自己心中的美好形象；講究語言文字表達的效果及美感，具有創新意識。”[10]課標“審美體驗”“創造美好形象”“文字表達美感”“創新意識”等詞匯，其價值指向顯然是立足于將學生尊重為性靈的活生生的“人”，而不是等同于為了贏得考試而無休止地刷題的“機器”。

筆者在此所主張的訓練“留白”，指的是教師在教學過程中的能力點的訓練，包括口頭的和書面的，必須要有足夠的思維空間，徹底規避機械式的重復勞動?；谛抡n標的訓練，教師須得放遠目光，融合“道”“術”，聚焦于學生訓練的價值取向，而不在于解決單個題的方法問題：

1.授之以“欲”。耶魯大學校長理查德·查爾斯·萊文（Richard Charles Levin）說：“真正的教育，是自由的精神、公民的責任、遠大的志向，是批判性的獨立思考、時時刻刻的自我覺知、終身學習的基礎、獲得幸福的能力。真正的教育不傳授任何知識和技能，卻能令人勝任任何學科和職業。這才是教育，也是判斷一個人是否受過教育的標準。如果一個學生從耶魯大學畢業時，居然只擁有了某種很專業的知識和技能，這是耶魯教育最大的失敗。”“真正的教育，是批判性的獨立思考、時時刻刻的自我覺知”，一言以蔽之，那就是教師要傳授給學生以對事物、對世界、對宇宙的樂此不疲地探究的“欲望”，至于知識與技能的巨大空白，說到底，那是學生自己的事情，正所謂“真正的教育不傳授任何知識和技能”。求新知的“欲望”的傳授，在于人文氛圍的營造，在于熏陶、濡染與砥礪。

2.授之以“漁”?！皩＜覠o法告訴教師問題的答案，因為對很多問題，專家也不知道答案；有時甚至連問題是什么都不清楚。對教育教學中存在的問題及其答案，教師自己最清楚。他們可能因為長期的壓抑一時說不出來，但他們心里是明白的。他們需要的只是一點催化劑、一些鼓勵、一個更加寬松和安全的環境?！盵11]這雖然談的是專家與教師之間的關系，其實，教師與學生之間的關系也是這樣的?？墒牵F實卻做得恰恰相反，課堂上越俎代庖、包辦代替的教師實在太多了。對于知識，與其給學生講清楚，讓學生弄明白，還不如傳授給學生獲取知識之法，給學生留足獲取知識的時間與空間，讓充滿求知“欲”的學生，自己去研讀、探究，這樣是遠勝過教師直接“授業”的。教育需要守望與靜待花開，或許說的就是這樣的狀態?！皾O技”的傳授，更多的還在于哲學意義上的方法，而不是某個具體考題的求解之法。

3.授之以“筌”。筌，本指捕魚用的竹器。筆者在此借指學生探究問題時需要憑借的學習支架。當學生處于孔子所說的“憤”“悱”狀態時，優秀的教師不是去為學生答疑解惑，而是智慧地去給學生搭建釋疑解惑的支架。蘇聯心理學家維果茨基的社會文化學說中一條重要的信條便是“搭建腳手架”這一概念。流行于世的支架式教學就是以維果茨基的最近發展區理論為基礎的一種新的建構主義教學模式，通過教師搭建支架把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生，最后撤去支架。教學中教師作為文化的代表引導著教學，使學生掌握、建構、內化能使其從事更高認知活動的技能。這種掌握、建構、內化與學生的年齡、認知水平相一致，學生一旦獲得了這種技能，便能夠更多地對學習進行自我調節。當學生遇到問題需要求解時，教師有三種選擇，一是為之釋疑，二是指點思維方向，三是搭建學習支架。搭建支架的選擇，堪稱智慧之舉。搭建支架是立足于讓學生生成思維方式的，是一種具有生長性的教學境界。

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