教學主張課程化的價值與路徑

鞠九兵

（南通教師發展學院，江蘇 南通 226001）

“主”，“宰也，守也，宗也”。“張”，“施也”。所以，“教學主張”不僅僅是名詞意義上的教學中的某種見解，更應是指教師在教學理性認識和個性見解的主宰下、在守護教育理想的追求下、宗本于教育智慧的實踐。近年來，南通市中青年名師鞠九兵工作室、江蘇省中學語文鄉村骨干教師培育站全體成員，圍繞“智性語文”（在語文教學中啟迪智慧、崇尚理性、尊重生命）教學主張，以課程建設和實施為抓手，取得了較為豐碩的實踐成果，較好地實現了師生智性相長的教改目標。

一、思辨：教學主張課程化的價值追尋

（一）教學主張課程化是教師發展成熟的顯著標志

盡管人人都有世界觀，但這種凌亂的、不系統的、缺乏理論論證的世界觀，還不是哲學。同樣，每位教師在教學實踐活動中，都會自覺不自覺、有意無意地對教學活動進行思考，并產生一些看法、見解。但這些教學思考，如果沒有經過進一步的理性加工和實踐檢驗，其結果或是依然零散、模糊、淺表，或是停留在空想階段，淪為口號、標簽。所以，很多教師雖然教學質量很好，但卻沒有孵化出自己的教學思想、凝練出自己的個人理論，并以此指導自己的教學實踐。因此，從專業發展的角度而言，這些教師還遠未達到成熟的標準。只有對教學問題進行系統、深刻、清晰的思考，提出自己的教學主張，依托課程，融入教學實踐，“一以貫之”“知行合一”，才能達到教師專業發展的理想境地。要知道，“缺乏教學主張，或者教學主張不鮮明、不堅定，就稱不上是真正意義上的名師”[1]。同時，提出“教學主張”還遠遠不夠，教學主張課程化，以此推動教學深度改革，師生共同獲得發展才是目的所在。

（二）教學主張課程化是教學主張深化的必然要求

如恩格斯說的那樣：“我們的理論是發展著的理論，而不是必須背得爛熟并機械地加以重復的教條。”[2]教學主張也不是僵化的封閉的教學理論體系，而是發展、開放、不斷完善的。教學主張課程化，使其一開始就具備了鮮明的實踐品格。實踐是不斷發展的，教學主張課程化實踐，使得教學主張隨著實踐的發展而不斷發展、創新、深化，從而讓教學主張更加順應教育改革發展的時代要求，更加契合教育改革的科學規律。實踐永無止境，追求真理永無止境，教學主張課程化實踐，推動教學主張發展永無止境。

（三）教學主張課程化是青年教師加快成長的科學路徑

研究表明，專家教師和新任教師在課前計劃、教學過程、教學評價等方面存在顯著差異。[3]而“縮小新任教師與專家教師間差距的一個最直接的辦法，就是將專家所具有的知識教給新手。”[4]無疑，教學主張課程化實踐，不僅可以為青年教師提供教學工作的陳述性知識，更可以為他們提供“如何做”的程序性知識，可以讓青年教師不僅在理念上認同先進教學主張，更在行動上踐行教學主張。在對教學主張認識、實踐的不斷深化過程中，青年教師逐漸成長為“專家教師”，不斷向教育藝術的高峰攀登。

二、躬行：教學主張課程化的路徑探索

（一）課程目標：聚焦智性發展

課程目標作為課程設計的基礎環節和重要因素，具有導向、控制、激勵、評價等功能，直接影響和制約著課程內容、課程組織、教學實施等后繼課程因素的設計和操作，直接關系到教學的效果和師生的發展。“智性語文”教學主張課程化，首先必須旗幟鮮明地彰顯“在語文教學中啟迪智慧、崇尚理性、尊重生命”的課程目標，將教學主張的個性化課程目標與國家課程改革的總體目標、語文課程的具體目標有機融合，并落實到具體的每一堂課的教學目標中，以此指引教學工作有條不紊、循序漸進地開展，促進師生智性共生。

（二）課程開發：聚積智性源泉

課程資源是課程建設的重要基礎和前提，直接關乎課程實施的水平和成效。“沒有課程資源的廣泛支持，再美好的課程改革設想也難以變成中小學的實際教育成果，因為課程資源的豐富性和適切性程度決定著課程目標的實現范圍和實現水平。”[5]“智性語文”教學主張課程化，必須重視課程資源的開發。

1.智性解讀教材

古希臘學者普羅塔戈說過:“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一束需要被點燃的火把。”教材中的文本、作者、編者所蘊含的智慧火花，無疑就是點燃學生頭腦這束火把的火種。因此，在鉆研和分析教材時，就要善于捕捉這些火花，特別是發現別人所未見的。要知道，“世之奇偉、瑰怪、非常之觀，常在險遠”。例如，《史記·項羽本紀》中，有關于鴻門宴座次的詳細描述：“項王即日因留沛公與飲。項王、項伯東向坐，亞父南向坐。亞父者，范增也。沛公北向坐，張良西向侍。”很多老師在教學時，以為這段話內容很容易理解，往往也就一帶而過，而沒有思考：古人寫作強調“字不虛設”，司馬遷為什么花如此筆墨描寫座次？弄清這其中所蘊藏的司馬遷的良苦用心，恰恰是學生智性生長點所在。項羽如此座位安排，劉邦入座，就表示默認其臣屬地位。正是項羽接受了劉邦的臣服表示，所以也就“不復有殺劉邦之心”，而這正是劉邦和張良“針對著項羽的坦率和自負”所下的最巧妙的一招棋，充分利用了項羽“貴族政治”的局限性[6]，那就是在敵人公開臣服后是不能殺的，否則就不算英雄。司馬遷這一細節設置的智慧，足以啟迪學生智性，教師在解讀教材時不可不察。

2.智性重構教材

一是教師通過對教材內容重組，把內容或形式相近的或相對的兩篇文章或一組文章放在一起閱讀。在閱讀過程中不斷進行比較、對照和鑒別，學會閱讀鑒賞方法，讓學生的思維更加深刻，思維方式更加多元，視野更加開闊，開發學生的潛能，開放學生的思想價值追求，不斷促進他們智性發展。比如，將《老王》和《金岳霖先生》進行對比閱讀，學生就可以更好地掌握記人散文的特點，對人物描寫、提煉題材及敘述中含情等手法有更為深刻的認識和體會，較好地實現在閱讀中學會閱讀、在閱讀中生發智性的目標。

二是教師引導學生在高一年段，對之前較低年段所學的文章進行“重讀”，在“重讀”中，不斷加深理解，深化認識，升華情感，提升智性。黃庭堅在《書陶淵明詩后寄王吉老》中談及讀陶淵明詩歌的體會時說：“血氣方剛時讀此詩如嚼枯木，及綿歷世事，每觀此詩如渴飲水，如欲寐得啜茗，如饑啖湯餅。”教材選文作為“文質兼美”的典范，其豐富的意蘊和精湛的藝術絕非一兩堂課就能領悟，通過引導學生在“重讀”中反復細嚼慢咽，方能真正體會個中滋味。“重讀”課文，這既是課程資源開發較為經濟的方法，也是促進學生智性發展的有效途徑。

3.智性研發教材

在用好國家課程資源的同時，把加強“智性語文”特色課程研發作為研究實踐的重中之重，初步構建了系列“智性語文”特色課程。比如：著力開發智性寫作課程。從積累與思考系統、作文與指導系統、評改與提升系統等核心內容入手，力求構建高中作文序列化訓練體系，體現由低到高、由淺入深、由簡單到復雜、由單純向深刻的訓練層次。目前，已經開發了立意與審題、寫作與生活、寫作與文化、寫作與構思等訓練專題。大力開發智性經典誦讀課程。從家鄉、四時、名勝、賢德、勵志、愛國等方面，選擇文質兼美、膾炙人口的經典文學作品，按照原作、注釋、賞析的體例，編寫了經典閱讀課程，讓學生在誦讀經典中感受文學的魅力，啟迪智慧，提升素養。潛心研發智性語文主題整合課程：工作室小學組成員開發了以西瓜、銀杏、賣報、植樹、八十年代游戲、剪紙、家風、梅花等為主題的整合課程；積極開發智性字源識字課程：開發了包含植物篇、動物篇、天文篇、生活篇等篇章的識字課程，圖文并茂、生動有趣又洋溢著濃郁文化味。在開發課程的過程中，進一步加深了對“智性語文”教學主張的認識，更為“智性語文”教學實踐提供了豐富載體。

（三）課程實施：聚力智性共生

1.構建范式，讓教學主張踐行顯性化

有些教師盡管提出了“教學主張”，但是如果不聽取專門的介紹，很難在他的課堂教學中看到“教學主張”的身影；還有的教師只是在展示課上才會讓人領略其教學主張的風采。“教學主張”的最大價值，應該是指導、落實到日常課堂教學中，融入教學實踐的每一個環節。而基于教學主張的教學范式，通過簡明扼要的解釋或象征性的符號，將教學主張轉化為便于理解的基本結構或具體框架，為教學主張應用于實踐提供了可操作的實施程序。這樣，就可以使教學活動深深烙上自己的思想和個性，進而形成自己的風格。

圖1 四步導學范式

比如，基于“智性語文”教學主張，我們構建了“四步”導學范式（參見圖1），每一步都著眼于學生主體作用的發揮，著眼于學生的智性生長。“自主研習”，汲取智慧營養；“合作究疑”，點燃智慧火把；適度拓展，匯聚智慧能量；評價鞏固，導引智性成長。這樣，使課堂教學洋溢著濃濃的“智性韻味”，讓課程真正成為“啟迪智慧、崇尚理性、尊重生命”的王國。

2.活化實施，讓教學主張踐行藝術化

提及教學范式，有些人會油然而生“用一個統一的‘模式’去教，語文教學就會變得機械、教條，就違背了教育的本真，很容易被這個‘模式’牽著鼻子走”[7]的擔憂和誤解。其實，“模式（Pattern）就是解決某一類問題的方法論”。“模式”作為“方法論”，它指導著方法的根本方向和選擇，并不等同于某種具體方法。教學范式指向的是課程改革的根本方法、基本原則、程序框架，在其引導下，教師根據具體的教學目標、內容、對象及個性等因素，選擇對應的教學方法與實施方案，因人、因時、因地、因物、因需而異，隨機應變，在應變中活化模式，彰顯教育智慧。在基于“智性語文”教學主張的教學范式實踐過程中，我們特別強調教師的“智導”和學生的“智悟”。比如，品讀《荔枝蜜》這篇散文在作者與老梁的對話時，我們可以抓住“我不禁一顫”的“顫”字，追問深挖：聯系上下文品讀，你從“顫”字中讀出了什么?學生說“顫”說明作者的內心和外表都為之震動，聯想為之擴展，認識為之升華，這正是作者對蜜蜂感情轉變的深刻寫照。再進一步引導學生朗讀作者對蜜蜂的由衷贊嘆，進而震撼了學生的心靈，夢幻成蜂的奉獻之“情”潺潺地“潤”入學生心田。以“智導”促“智悟”，以教學智慧培植師生智性，“智性語文”課堂教學搖曳多姿滿眼春。

3.有效評價，讓教學主張踐行科學化

評價作為對事物進行事實判斷和價值判斷的活動，對改善活動方式具有重要意義。“智性語文”教學主張課程化，必須構建科學的、看得見、摸得著、可以實際觀察獲得明確結論的課程評價標準。在具體實踐中，我們構建了“課感好”“情感沛”“美感強”“語感暢”的課堂教學評價標準，著力于以教師的教學智慧，催生學生的學習智慧，促進師生智性共成長。通過評價，有效確保教學主張真正落實到課堂教學中，真正達成了“啟迪智慧、崇尚理性、尊重生命”的課程目標。

三、支撐：教學主張課程化的保障措施

（一）精于學習，夯實教學主張課程化底蘊

思想是行動的先導。牛頓說：“無知的努力，猶如在黑暗中遠征。”無論是教學主張的提煉與發展，還是教學主張的課程化實踐，都離不開理論智慧和實踐經驗的指導。因此，加強學習，是教學主張課程化實踐的必由之路。要通過讀書、學人，海納百川，大力夯實教育思想形成與發展的地基，推動教學主張課程化實踐向縱深發展。

（二）樂于實踐，落實教學主張課程化行動

馬克思認為：“一步實際運動比一打綱領更重要。”教學主張課程化實踐，必須落實到教師的日常教學中。只有通過長期有序、系統地實踐，千錘百煉，最終才能形成穩定、顯性、獨特的教學風格。在游泳中學會游泳，在課程實施實踐中更好地檢驗、發展教學主張，加速教師專業成長，穩步向名師邁進。

（三）勤于反思，提升教學主張課程化品味

在杜威看來：作為教師基于日常的教育教學實踐所進行的思考和評判，教育反思不僅僅被視為一種批判性思維活動，我們還可以將其視為一種生存的方式。“這個過程本身就具有真正的教育價值。”通過對教學主張課程化實踐過程點滴的反思，將感性的、零散的實踐經驗進一步系統化、理性化，從而不斷豐富發展教學主張，不斷提高實踐水平和理論高度。

參考文獻：

[1]余文森.論名師的教學主張及其研究[J].小學教學研究,2015（19）：1.

[2]馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯選集（第四卷）[M].北京:人民出版社,2012：588.

[3][4]皮連生.學與教的心理學[M].上海：華東師范大學出版社，1997：13-19.

[5]吳剛平.中小學課程資源開發和利用的若干問題探討[J].全球教育展望,2009,38（3）:19-24.

[6]余英時.史學、史家與時代[M].桂林:廣西師范大學出版社,2004：72-76.

[7]凌宗偉.語文教師應該追求“得意忘形”的境界[J].中國教育學刊，2011（2）：84-85.