中日基礎教育信息化的比較研究

方佳誠

（常州市鐘樓區教師發展中心，江蘇 常州 213000）

長期以來，日本的基礎教育信息化一直處于世界領先的位置；進入21世紀后，日本政府敏銳察覺到信息技術對教育的巨大影響力，將基礎教育信息化作為其塑造世界領先IT國家的重要環節。而中國近年來也將教育信息化上升到國家戰略高度，在基礎教育信息化領域投入了大量人力、物力。本文通過對中日兩國教育信息化政策、環境建設，教師、學生信息技術應用能力等方面的比較，歸納出日本在基礎教育信息化領域的有益經驗，為中國的基礎教育信息化提供參考。

一、教育信息化政策比較

作為科技產業大國，日本教育信息化起步較早，20世紀50年代即開始使用電視、廣播等設備進行遠程教育。在經過六十多年的發展后，日本教育信息化已逐步走向成熟。按照張瑋等對日本教育信息化政策的梳理，其信息化政策變遷大致可分為：萌芽階段（1945—1980年）、定性階段（1981—2000年）、變革階段（2001年至今）。[1]自2001年日本政府制定“e-Japan”戰略開始，教育信息化發展逐步進入“快車道”，其教育信息化政策也如雨后春筍般涌現。表1歸納了自2001年以來日本政府提出的教育信息化重大政策。

2013年，日本政府提出了“日本再興戰略”和“世界最前端IT國家創造宣言”，并于2014年、2015年、2016年進行了三次修訂。其中“戰略2016”中明確提及第四次產業革命帶來的人工智能技術、無人機技術、物聯網技術等未來高科技產業為政府發展的優先項目，并提出必須在人才培養中貫徹教育信息化戰略。[2]同年6月2日，日本政府內閣會議提出了“1億日元總投資計劃”，而培養國民的“信息技術（ICT）活用能力”成為該投資計劃的重要組成部分。這其中包括：教師在教學過程中應用信息技術的能力、基礎教育中編程教育必修課化、中小學生信息技術應用能力的培養、對特殊兒童的特別支援信息化建設等。此外，配套信息技術教材的開發、新一輪基礎教育教師信息技術應用能力培訓和研修及學校信息環境的整頓在2016年夏天全面展開。

表1 日本教育信息化重大政策

我國教育信息化的全面建設始于20世紀90年代。1998年教育部發布的《面向21世紀教育振興行動計劃》被認為是我國教育信息化高速發展的開端，計劃三年投入3.6億元人民幣的資金，用于教育信息化基礎設施的建設與開發。[3]隨后，在國家指定的各項教育政策中，教育信息化處于越來越重要的地位。表2歸納了自2001年以來我國教育信息化的重大政策。

2017年，教育部發布《國家教育事業發展“十三五”規劃》，提出“以新理念促進教育現代化”。在這個大前提下，“規劃”明確提出“積極發展互聯網+教育”的指導思想。其包含進一步推進教育信息化基礎設施建設、加快在線數字教育資源建設、全力推動信息技術與教育教學深度融合、推進教育優質資源共享等幾大方面。[4]

表2 我國教育信息化重大政策

比較中日兩國教育信息化政策可以發現，我國教育信息化政策一般都是整合在教育事業發展規劃中，獨立的國家信息化政策相對日本較少。而且相較于日本教育信息化關注“國民ICT活用能力”“1人1機”等較為微觀的發展目標，我國教育信息化政策則更關注宏觀發展目標。在信息技術支持特殊教育方面，我國并沒有設置相關政策，整體已嚴重落后于日本。

二、教育信息化環境建設比較

日本政府對學校教育信息化環境的建設始于20世紀90年代初，其在1990—2005年間由文部科學省發布了三次學校計算機整備計劃和INTERNET整備計劃（INTERNET I、II、III），并于2013年發布的“日本再興戰略”及2016年的“日本1億總投資計劃”中再次提到了“1人1臺計算機”的教育信息化硬件建設目標，計劃在2014—2017年間，每年投入1678億日元用于教育信息環境的建設。根據其最新發布的《平成27年學校實施教育信息化調查報告》顯示，除琦玉、神奈川等少數地區外，其余大部分地區中小學生機比均超過了6:1，全國平均生機比達6.2:1，其中移動學習設備（如平板電腦）的數量在兩年內增長了3.5倍。教師用教學電腦已經超過了1人1臺的標準，人均配備計算機比例達116.1%；超過80%的學校使用了電子校務系統。普通教室的電子黑板配備率超過78%。同時，學校接入Internet率已達到100%，其中普通教室平均接入率達87.7%，在這其中又有84.2%的學校使用了高速寬帶（帶寬大于30Mbps）。[5]

我國學校教育信息化環境經過二十多年的建設，目前已有相當規模。據《2016年全國教育信息化工作專項督導報告》顯示，截至2016年6月，全國基礎教育學校Internet接入率達87.5%，帶寬在10M以上的中小學比例為64.3%，東部地區（如江蘇、上海、浙江等）已經實現寬帶網絡全覆蓋。在中小學階段的生機比方面，不同省份的差異性較大。以筆者所在的江蘇省為例，依據《江蘇省中小學教育技術裝備標準》，小學階段的生機比達到10:1，中學階段的生機比達到8:1即為達標。在教學用多媒體方面，除海南、甘肅等少數幾個省外，大多數省份普通教室配備教學多媒體（如電子白板等）的比例均超過50%，全國平均為56.62%。[6]

比較中日基礎教育信息化環境我們可以發現，雖然我國教育信息化基礎設施經過多年建設已取得顯著成績，但與日本相比還有許多欠缺之處：如中小學互聯網接入方面，日本帶寬大于30M的高速互聯網接入率已超過80%，而我國大于10M帶寬的互聯網接入率則只有64%；又如日本平均生機比為6.2:1，即六個學生對應一臺學習用計算機，而我國的發達省份一類教育裝備標準規定的生機比中小學分別為10:1與8:1——在這些環節上中日間差距還是比較大的。當然，我們需要看到我國的國土面積與人口相比日本要多很多，所以在教育信息化環境建設方面存在著更大的難度。

三、教師信息技術應用能力比較

日本文部科學省于2007年制定了教師信息技術應用能力標準，標準由五大類18個小類組成。五類能力分別是：教學研究領域的信息技術應用能力、課堂教學使用信息技術進行指導的能力、指導學生應用信息技術進行學習的能力、學生信息道德的指導能力和使用信息技術進行校務工作的能力。[7]為監測教師信息技術能力的發展情況，文部省自2007年起每年對全國中小學教師的信息技術能力進行調查。（參見圖1）

從圖1中不難發現，2007—2016年近十年以來日本基礎教育教師的信息技術應用能力是逐年穩步提升的。在上述五大類信息技術能力中，教材研究、教學準備及教學評價環節應用信息技術的能力在歷年調查中均居首位，說明日本中小學教師十分重視教學環節中信息技術的使用；其次，歷年調查中提升幅度最大的當屬課堂教學中使用信息技術進行指導的能力，十年間上升了20多個百分點，說明十年來日本中小學教師課堂信息技術應用能力有了很大提升，也從另一個側面反映其教師信息技術應用（ICT）培訓的成果。不過，相較于教材研究等信息技術能力的占比，其還有相當的上升空間。在歷年調查中排名最后的為指導學生應用信息技術進行學習的能力，本項目在十年中增幅也最低（僅增加了9.9%）。

圖1 日本教師信息技術應用能力調查統計

針對調查中反映出的問題，日本政府開展了一系列旨在提高教師信息技術應用能力的研修。研修主要依據對象的不同，分為三個層次：第一層次是各都、府、縣、政令市教育委員會的研修，以培養教師研修中心教育信息化方面的領頭人為主，由國家負責，每年全國有100多名教師參與此類研修；第二層次是各市、町、村教育委員會的研修，主要針對新任教師，由各地方教育機構負責；第三層次是各中小學的校內研修，主要以校內教師為培訓對象，采用有效的實踐案例和研修模式,面向校內培訓課程的開發、實施。[8]除校內研修外，其余教師研修主要由教育行政部門委托各大學的教育學部或非營利性教育培訓機構實施。此類研修主要采取學分制，獲得的學分可作為更新教師資格的依據。研修內容主要為信息技術相關設備的操作、學科教學方法論及教學中信息技術的應用等；研修形式以在線遠程教學為主，包括專題講座、相互研討、自我鑒定等。以奈良教育大學開展的“教師ICT活用指導力提高”研修為例，課程包含利用信息技術進行教材研究、教學準備與教學評價；教學過程中信息技術能力應用指導；學生信息技術應用指導三個模塊。授課教師主要來源于市立教育綜合中心、教育委員會、奈良教育大學、各中小學等，涵蓋了從理論研究到教育一線的專家學者。培訓形式以在線自學為主，但在整個過程中都有完善的形成性評價對教育質量進行監督，包括：每位教師對自身信息技術應用能力的評價、研修教師之間的相互評價、授課專家的評價及研修主任的評價。每個模塊的評價均制有對應的量表，詳細記載了研修對應的能力目標、評價、研修前后自我對比分析等多個項目。[9]據統計，2015年度，日本全國有超過30萬名中小學教師參加了除校務ICT應用以外的各類信息技術應用培訓，占全國在職教師人數的34.7%。

此外，為推廣教學中應用信息技術的經驗，文部科學省將教師應用信息技術的案例編纂成冊，在全國教師中推廣。其先后發布了《教育ICT活用事例集》《ICT活用指導方法》《編程教育實踐指南》《信息技術活用能力培育（指導事例集）》《上課變得更好了！電子黑板活用的指導事例集》等多本參考資料。與此同時，其還將學校中各學科的優秀課例整合成視頻資料，以DVD的形式發行。

我國于2004年頒布了《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，從意識與態度、知識與技能、應用與創新、社會責任等四個維度描述了教師的信息技術能力。[10]但隨著近年來信息技術的迅猛發展，該標準已不能滿足現代教育對教師信息技術應用能力的要求。2014年5月，教育部組織相關專家，在參考了國內外大量教師信息技術應用能力標準的基礎上，結合我國的實際情況，制定了《中小學教師信息技術應用能力標準(試行)》。該“標準”以教師日常教學工作為基礎，從“課堂中應用信息技術優化教學”（基礎）與“應用信息技術改變學習方式”（提高）兩個層級，規定了“技術素養、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷、學習與發展”等五個方面的具體指標與要求，涵蓋了教師的整個教育教學環節。[11]

在制定教師信息技術應用能力標準的同時，針對此項能力的培訓也在緊鑼密鼓地開展。除各地區根據自身情況進行的培訓外，2013年10月25日，教育部下發了《教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程的意見》，要求各地教師需按照要求實施全員培訓，原則上每五年不少于50學時。“意見”同時建議將“英特爾未來教育”“微軟攜手助學”“樂高技術教育創新人才培養計劃”“中國移動中小學教師信息技術能力培訓”等項目與各地教師信息技術應用能力培訓相結合，通過提供課程資源、培訓骨干培訓者和共建培訓平臺等方式，擴大優質資源輻射范圍。[12]截止到2016年6月，全國73.9%的中小學教師參加了信息技術應用能力培訓。各省根據自身特點，制定了相應的培訓課程。如浙江省將培訓課程分為綜合課程、專題課程、實踐課程及支持性課程四個方面，囊括了信息技術應用理論、信息技術促進教師專業發展、信息技術優化教學、信息技術變革學習、信息技術教育應用實踐和教師信息技術素養等諸多維度。[13]

比較中日教師信息技術應用能力，不難發現兩國的標準中均對教師在整個教學環節中的信息技術應用做了詳細的規定，且我國的信息技術能力標準還針對不同能力水平的教師制定了不同的能力層級，相比日本的標準更具可操作性。而日本的教師信息技術應用能力標準中除了日常教學環節以外，還關注到了諸如學生信息道德的指導能力、在日常校務工作中應用信息技術的能力等學校教育工作的方方面面，這一點值得中國借鑒。

在教師培訓方面，兩國都開展了教師信息技術能力培訓項目：日本主要依托大學教育學院及非營利性教育機構實施；而中國主要以國家教育部牽頭，各省結合自身實際編制培訓課程。在培訓形式方面，兩國均主要以在線遠程研修為主。值得注意的是，日本的教師研修有一套相當成熟的評估反饋模式——包括研修過程中的自評、互評，研修結束后的教師及專家評價，文部省每年進行的教師信息技術應用能力測評等。評估反饋可以有效了解教師學習情況，并反思在學習中遇到的問題，為及時調整培訓策略，更新研修課程提供可靠依據，形成了教師研修的良性循環。我國的教師信息技術應用能力評價模式較為單一，各地主要采取將信息技術考核成績與教師的資格認定、資格注冊、職稱評聘等掛鉤，缺乏有效的溝通反饋機制。因此，中國可以借鑒日本的這種評估反饋模式，對教師培訓體系進行完善，利用評估反饋反映的問題及時修正教師培訓課程，達到提升教師信息技術應用能力的目的。

四、學生信息技術學習及應用能力比較

自1989年3月，日本文部省第一次將信息技術教育納入基礎教育體系以來，共在1998年及2008年進行了兩次修訂，修訂內容主要涉及課程開發與課時分配等。目前，日本中小學信息技術教育以學科間融合（主要涉及小學與初中階段）及專門課程（主要涉及高中階段）為主。在小學階段，新版的《學習指導綱要》主要要求小學生利用信息技術手段充實學習活動，同時在各學科如國語、算術等活用信息技術進行問題解決和探究活動。初中階段則主要將信息技術作為《技術·家庭》中的一大領域，內容涉及多媒體作品制作，計算機網絡相關原理及簡單的程序設計知識。高中信息技術課程主要分為普通信息課程與專門信息課程兩類。專門信息課程主要講授程序與算法、數據庫、計算機硬件等專業知識；普通信息課程則包含《信息科學》（主要講授計算機基本原理及相關的信息技術）和《社會與信息》（主要講授信息對社會的影響，信息安全）兩個科目。[14]針對目前世界強國在信息技術教育中越來越重視計算思維能力培養的趨勢，日本政府加快了推廣編程教育的步伐，先后在多份政策文件中提及在中小學實行編程教育的重要性，開發編程相關教材等。在2016年6月2日內閣會議上，日本政府提出對現有的信息技術課程《學習指導綱要》進行第三次修訂，進一步在全國范圍內推進包括編程教育必修化在內，旨在提升學生的信息利用能力的ICT教育。據此，有日本媒體將2016年稱為日本的“編程教育元年”。

在對信息技術課程進行修訂的同時，學生的數字化學習能力也是日本政府持續關注的焦點：包括學生利用信息技術進行遠程學習、合作學習、深度學習，殘障群體利用信息技術進行輔助學習等。經過一段時間的試點，全日本逐步形成了多個成功案例。如廣島市藤之木小學，作為總務省與文部省的項目實證學校，其率先實現了使用電子黑板、移動平板設備及無線網絡進行學習。學生可以利用電子教材與豐富的輔助學習資源，在移動終端上進行個性化學習。而東京都日野市立平山小學則充分利用網絡，進行學生課后的個別輔導。學生可以在網上與教師進行學習互動，包括學生在線練習；教師針對練習情況與學生進行在線答疑，并可利用計算機對學生的練習數據進行統計分析。[15]此外，日本政府還利用信息技術手段為殘障兒童提供輔助學習課程。如富山縣立FURUSATO支援學校為重度殘障兒童提供移動學習課程，京都市立桃陽綜合支援學校利用附屬醫院內的分教室進行遠程教學，筑波大學附屬大冢特別支援學校利用IPAD為語言障礙兒童進行發音練習等，均取得了良好的效果。[16]

此外，為檢驗教育信息化的推廣成效，反思教育信息化政策的得失，日本政府還定期進行學生信息技術能力調查。如文部科學省在2016年組織專家對全國高中與中專學生的信息技術活用能力進行了抽樣調查。調查主要包含信息技術活用的實踐能力、對信息科學的理解、參與信息社會的態度等三個維度；問題主要為客觀選擇題與主觀問答題，涉及從學習的生活的各個方面，共計87題。隨后，專家根據調查得分將學生的信息技術應用能力分為七個等級（level1：300分以下；level2：300～380分；level3：380～460 分；level4：460～540 分；level5：540～620分；level6：620～700分；level7：700分以上）。學生具有“從較為復雜的信息來源中處理出所需的信息，并對信息進行整理和判斷；能對多個圖表進行數值處理對比；能理解陌生信息的結構，對信息道德和信息安全性有一定理解”[17]能力（460分以上）的人數占抽樣總量的70%，說明日本高級中等教育對信息技術應用能力的重視收到了不錯的效果。

我國的中小學信息技術教育始于20世紀90年代。目前，義務教育階段并無國定課程標準，各地中小學主要依據2003年的《高中信息技術課程標準》設置地區性的課程指導綱要，并設置相關課程。課程一般分為必修與選修兩部分：必修部分以信息處理與交流、信息技術與社會實踐為主線，將內容分為信息的識別與獲取、信息的存儲與管理、信息的發布與交流；選修部分則主要圍繞程序設計、機器人、網絡與物聯網技術等幾個模塊展開。[18]各學段的課程內容范圍基本固定，僅在課程內容的深度上有所不同。伴隨著課程改革的不斷深入，該課程標準中的問題逐漸顯現：如課程內容重復率太高，教學更多關注的是學生的軟件操作技能等。基于這些因素，在新一輪高中課程標準修訂中，信息技術學科標準修訂成為當務之急。目前，高中信息技術課程標準修訂業已完成,其中明確界定了信息技術學科的核心素養：信息意識、計算思維、數字化學習與創新、信息安全道德。新課標在繼承了原有課程標準合理內核的前提下，對學科核心素養、課程體系結構、學習評價方式等進行了突破與創新，符合當前國際信息技術教育發展的最新趨勢。[19]隨著高中課程標準的修訂完成，新一輪的教材編寫、義務教育課程指導綱要的修訂也在穩步推進中。

在數字化學習領域，我國近年來也取得了諸多成績。據教育部發布的《2016年全國教育信息化工作專項督導報告》顯示，全國各地在普及網絡學習空間應用的基礎上，紛紛形成了一批以滿足學生個性化需求、提高學生創新能力和綜合素養的數字化學習方式。如江蘇省南京市的“新三基”教育、無錫的感知課堂、蘇州的未來教育、泰州的“泰微課”、揚州的城鄉學校網上結對；黑龍江省形成了哈爾濱小學以學生為中心的“能力導向”教學模式、七臺河第九中學立足課改的“非常6+e”教和學基本范式等典型案例。[20]

比較中日兩國學生信息技術學習及應用能力，我們可以發現：在信息技術課程方面，兩國都在基礎教育階段將信息技術定為必修課程之一。日本對信息技術與其他課程的融合更為重視，其在小學與初中階段的信息技術課程均與其他課程進行整合——故在課程的獨立性和體系完整性上，中國更勝一籌。兩國都在2016年左右對信息技術課程標準進行了修訂，增加了學生對信息技術的利用與學生計算思維能力的培養方面的內容。可以說，兩國對信息技術課程的設置均符合當今國際信息技術領域發展的趨勢。

在數字化學習方面，兩國均重視教學中新技術、新媒體的應用。具體做法上，日本主要采取以點帶面的方式，先由文部省、總務省等在全國范圍內進行試點，試點成功后再向周邊推廣；而中國則采取普及前提下進行個性化培育的方式，在全國普及數字化學習應用的基礎上，由各地依據自身不同特點，制定相應的個性化學習模式。兩者的做法均符合自身的實際國情，具有可操作性。在信息技術對特殊群體學習的支持上，日本政府持續關注，并積累了相當多的成功案例。此外，日本政府每年會將基礎教育（包括特殊教育）階段的數字化學習成果以會議報告或文集的形式進行發行宣傳；而我國在這一方面則尚處于空白階段。

在學生信息技術能力的監測方面，我國某些地區在省級教育行政主管部門的統一協調下，有一些針對學生信息技術能力的檢測，但缺乏國家層面的檢測與統計反饋；檢測多為考查學生信息技術課程學習的知識與軟件操作技能，涉及生活中對信息的利用與處理方面的內容十分匱乏，檢測不能完全反映學生利用信息技術解決問題的能力等。

五、結論和建議

通過對中日兩國基礎教育信息化的分析與比較，可以發現：我國基礎教育信息化建設在過去的二十多年時間里發展迅速，取得了巨大的成績；但日本在基礎教育信息化方面的一些做法仍舊值得我們借鑒，這主要表現在：

1.制定教育信息化政策更加關注微觀方向。日本教育信息化政策具有鮮明的目標，不僅關注到普通基礎教育，也對特殊殘障兒童使用信息技術輔助教育提供了詳細的政策規定。在政策推進過程中，其采用分階段逐步實施的方式，內容上涉及教師的ICT指導能力、學生的信息應用能力、學校硬件環境的具體指標（1人1臺）、課程中體現計算思維能力等諸多細節。此外，日本政府還會及時進行各種調研，舉辦咨詢會、懇談會等多種形式研討，依據反饋意見及時調整教育信息化政策。中國在制定教育信息化政策時，可以仿照日本，制定更為細致、全面的量化政策指標，并通過信息化工作專項督導、座談會等形式，切實了解一線的現狀和需求，為未來教育信息化政策的優化提供支撐。

2.關注基礎教育信息化建設中教師研修體系的建設。中日兩國在基礎教育信息化過程中均非常重視教師信息技術能力培訓，但在實際操作中，日本的教師研修有著更為完善的一套體系——不僅包括課程知識的學習，還有成熟的評價反饋模式；政府也定期組織全國性質的教師信息技術能力調研，用于監測教師目前的信息技術水平，為及時調整未來的培訓課程設置提供依據。中國近年來實行全國性的教師信息技術能力提升工程，也為教師的能力提升搭建了良好的平臺，但對研修的效果評價及課程的持續更新上顯得后勁不足。未來可以借鑒日本的做法，建設完善的教師研修體系，關注培訓效果，及時調整培訓課程與策略，以適應教師信息技術能力發展的需要。

3.重視中小學生信息技術實用能力的培養。日本不僅關注到信息技術課程的未來發展趨勢，有針對性地對現有的課程進行修訂，增加了體現計算思維理念的相關內容；還對學生在生活中活用信息技術處理實際問題的技能十分重視。中國近期也在進行信息技術課程標準的修訂，可以參考日本的做法，加強信息技術解決實際問題能力的培養，塑造出信息時代的合格公民。

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