基于建構(gòu)主義學習理論的循證護理教學設計

梅姣姣，范秀珍

（山東大學護理學院，山東濟南250012）

循證護理（Evidence-Based Nursing，EBN）在 20世紀 90年代受循證醫(yī)學的影響而產(chǎn)生，是指“護理人員在計劃其護理活動過程中，審慎地、明確地、明智地將科研結(jié)論與其臨床經(jīng)驗及病人的愿望相結(jié)合，獲取證據(jù)，作為臨床護理決策的依據(jù)的過程”［1］。完整的循證護理實踐至少由界定問題、檢索證據(jù)、評價證據(jù)、整合證據(jù)、傳播證據(jù)、應用證據(jù)六個環(huán)節(jié)組成［2］。循證護理以護理研究證據(jù)為依據(jù)指導臨床護理實踐，將護理研究與臨床實踐緊密結(jié)合，提高臨床護理措施的科學性，促進護理措施與循證醫(yī)療的同步進行，并改善臨床護理質(zhì)量，因而在護理領域受到更多關注。然而目前臨床護理人員對循證護理認識不足［3］，循證護理能力總體偏低［4］，因此積極開展循證護理教育，提高護理人員的循證護理水平勢在必行。

一、建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義學習理論由瑞士著名心理學家皮亞杰提出［5］。該理論認為，學生為學習的主體，學習是學生在自身現(xiàn)有的知識和經(jīng)驗的基礎上，在一定的學習情境中，憑借豐富的學習資源，通過人際間的協(xié)作活動，進行意義建構(gòu)的過程。其中，學生現(xiàn)有的知識和經(jīng)驗是學習的基礎，學習情境是學習的驅(qū)動因素，學習資源是學習的重要組成內(nèi)容，協(xié)作是學習的必要手段，意義建構(gòu)是學習的最終目標。根據(jù)建構(gòu)主義學習理論，教師在循證護理教學中需要充分考慮學生特征、創(chuàng)設合理的學習情境、提供豐富的教學資源、引導學生積極協(xié)作、促進學生進行意義建構(gòu)。

二、教學設計

（一）分析學生特征，確定教學情境。

學生特征是教學活動必需考慮的因素，在循證護理教學中，教師首先分析學生的個人知識基礎、臨床經(jīng)驗，然后設置教學情境。在界定循證護理問題環(huán)節(jié)，教師需要考慮學生的臨床經(jīng)驗，若學生臨床經(jīng)驗豐富，則將學生直接置于臨床情境中，鼓勵學生在自身的臨床工作中自行發(fā)現(xiàn)問題；若學生臨床經(jīng)驗較少，可置于臨床情境中并對學生進行適當引導，幫助其發(fā)現(xiàn)問題；若學生無臨床經(jīng)驗，則教師需根據(jù)典型案例幫助學生發(fā)現(xiàn)循證護理問題。在證據(jù)檢索、評價和整合環(huán)節(jié)，教師需要考慮學生的文獻檢索基礎，若學生檢索能力較高，教師可要求其進行檢索、判斷證據(jù)的優(yōu)劣，并進行證據(jù)整合；若學生檢索能力不足，教師需先幫助學生提高檢索能力。

（二）根據(jù)教學情境，提供教學資源。

豐富的教學資源是循證護理教學順利實施的重要保證。將建構(gòu)主義理論應用于循證護理教學，教師一方面需綜合考慮教學目標、教學條件、學生的學習基礎、學習能力等問題，另一方面需考慮教學情境，將學生與學習資源共同置于學習情境中，合理地提供教學資源，不僅與循證護理結(jié)合緊密、滿足學生學習需求、符合學習情境，還要難易兼顧，既保證學生學習和掌握基本知識，又有益于學生深入思考，例如在循證問題界定環(huán)節(jié)，教師給予學生循證問題的要素，引導學生在工作或案例中發(fā)現(xiàn)循證護理問題；在證據(jù)評價的教學中，教師為學生推薦證據(jù)等級分類標準、證據(jù)評價操作流程及相關系統(tǒng)評價數(shù)據(jù)庫等，以便學生獲得充足的學習資源，學習和掌握證據(jù)評價并進行練習。

（三）結(jié)合學習資源，促進學生協(xié)作學習。

協(xié)作學習貫穿于建構(gòu)主義學習，它強調(diào)不同學習主體間的相互交流合作，最常用的方法是小組學習。循證護理實踐需要多學科團隊完成，在循證護理教學中教師可根據(jù)教學需求，結(jié)合學生特征將學生劃分為6-7人一組的學習小組，組內(nèi)成員通過網(wǎng)絡教學平臺、QQ或微信討論組以及課堂小組討論等方式對教學資源進行交流學習，探討循證護理的學習問題及心得，同時教師安排小組作業(yè)，如要求學生根據(jù)教學材料合作完成證據(jù)評價、撰寫系統(tǒng)綜述，以促進小組成員間的相互協(xié)作和共同學習，從而深刻理解和掌握課程內(nèi)容。

（四）通過協(xié)作學習，促進意義建構(gòu)。

根據(jù)建構(gòu)主義學習理論，意義建構(gòu)是學習的最終目標，協(xié)作學習有利于意義建構(gòu)的發(fā)生［5］。首先，教學情境和教學問題基于循證護理教學目標，同時兼顧學生特征進行分組，并結(jié)合臨床護理實踐，有利于學生在合作交流中深刻認識循證護理，發(fā)生意義建構(gòu)。其次，教師提供的教學資源結(jié)合教學情境，符合學生基礎，能促進學生協(xié)作學習和意義建構(gòu)，如證據(jù)檢索、分析與整合時，學生分組檢索，集體評價，促進交流合作；教師先講授隨機對照試驗文獻的評價，然后類比隊列研究和病例對照研究文獻的評價，由淺入深，促進學生進行意義建構(gòu)。此外，體驗是促進意義建構(gòu)的有效手段，教師在循證護理教學中適當安排學生實習，指導學生開展循證護理實踐，在實際工作中協(xié)作交流，加強學生對循證護理流程的理解和循證護理知識的掌握。

（五）綜合多個視角，進行教學評價。

教學評價包括教師和學生兩方面的評價。教師方面，教師根據(jù)學生的課堂發(fā)言和小組討論，觀察學生對知識的掌握情況，同時通過課堂和課后作業(yè)以及閉卷考試的方式對學生進行考核，根據(jù)考核結(jié)果對循證護理的教學效果加以判斷。學生方面，首先，對學生進行訪談，了解學生對循證護理的掌握程度，發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，并征求學生對教學的意見和建議；其次，進行同伴互評，學習小組成員之間互相評價對方的學習效果；最后，采用循證護理知識掌握情況問卷［6］對學生進行調(diào)查，更具體客觀地評價學生對循證護理知識的學習情況。

三、建構(gòu)主義學習理論教學效果及應用優(yōu)勢

（一）教學效果。

建構(gòu)主義學習理論應用于護理學導論［7］、外科護理學［8］、急危重癥護理學［9］和臨床護理查房［10］教學中，能有效提高學生學習興趣、激發(fā)學生潛能、促進學生自主學習，進而提高學生解決問題能力、溝通協(xié)作能力、實踐操作能力及批判性思維能力；同時建構(gòu)主義學習理論能促進教師自我發(fā)展，從而提高教學效果和護理教學質(zhì)量。因此，建構(gòu)主義學習理論應用于教學中，不但能有效改善護理教學效果，而且能提高學生綜合能力。

（二）應用優(yōu)勢。

在循證護理教學中應用建構(gòu)主義學習理論有以下幾個優(yōu)點：第一，以學生為中心，激發(fā)學生的學習動機，并結(jié)合臨床實踐，調(diào)動學生的學習熱情，為學生積極參與循證護理教學活動提供良好的動力。第二，學生除獲得循證護理理論知識外，還鍛煉了文獻檢索、歸納總結(jié)、協(xié)作交流和批判思維能力，綜合能力得到提高。第三，學生在交流中充分認識教學問題，有利于發(fā)現(xiàn)和解決新的問題，增強其探索發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)思維能力。第四，能夠提高教師的專業(yè)知識、邏輯思維、組織管理能力和教學技巧。