基于微信平臺的翻轉課堂在外科手術學基礎教學中的應用效果研究

肖 健，楊德軍，湯 靚，徐文韻，張 帆，孫 川，沈宏亮，王志農

(第二軍醫大學第二附屬醫院，上海 200003)

●教學方法

基于微信平臺的翻轉課堂在外科手術學基礎教學中的應用效果研究

肖 健，楊德軍，湯 靚，徐文韻，張 帆，孫 川，沈宏亮，王志農*

(第二軍醫大學第二附屬醫院，上海 200003)

當智能手機、平板電腦等個人終端的普及，翻轉課堂的應用取得了長足的發展。外科手術學基礎作為一門重要的橋梁學科，要求理論與操作并重，但傳統模式下學生學習掌握情況并不理想。本研究選取部分臨床五年制本科生，采用翻轉課堂模式進行教學改革，發現不僅學生的理論和操作能力得到顯著提高，更加促進的學生的主動學習能力和團隊協作精神的提升。

翻轉課堂；微信平臺；外科手術學基礎

10.3969/j.issn.1002-1701.2018.01.057

外科手術學基礎，即通常所說的動物外科，是醫學本科生由基礎醫學向臨床醫學過渡過程中的一門重要學科。通過手術學基礎教學，學員能熟悉并正確使用外科手術的基本器械，逐步養成嚴格的無菌手術操作觀念，初步掌握基本的外科手術操作技能，培養團隊合作的精神，為后期的臨床學習奠定堅實的基礎[1]。傳統的課堂教學分為“理論講解、模擬示教、學生實踐”三個環節[2]。但是由于課時有限，過長的課堂理論講解時間大大減少了學員的動手操作時間；而學員在課后很難得到實際操作的訓練機會，導致學習質量下降。

2007年前后美國興起新的教學模式——翻轉課堂(Flipped Classroom或Inverted Classroom)，因其符合人類的認知規律、利于學生的成長，有望解決這一難題。翻轉課堂，也稱顛倒課堂，通過對知識傳授和知識內化的顛倒安排，改變了傳統教學中的師生角色并對課堂時間的使用進行了重新規劃，實現了對傳統教學模式的革新[3]。

隨著移動信息技術及互聯網的快速興起，智能手機在學生群體中的普及，再加上4G網絡業務的深入發展，微信和微信公眾平臺被越來越多的學生群體使用。這給人們的移動學習提供了便利，給移動互動教學帶來更多的技術支持。而微信公眾平臺的功能越來越強大，為教學中的交互應用提供了技術支持[4]。本研究旨在明確運用基于微信平臺的翻轉課堂教學模式進行手術學基礎教學的可行性和有效性。

一、教學對象、研究方法及評價

(一)教學對象和分組。

隨機選取我校2014級部分臨床醫學系學生128人作為教學對象，隨機分為2組。實驗組64人，采用翻轉課堂教學模式；對照組64人，采用傳統教學模式，兩組進行對照。

(二)研究方法。

翻轉課堂教學模式過程：課前由授課教師按照教學大綱的要求，考慮班級整體的學習能力，綜合運用PPT演示、手術和操作視頻等多媒體教學手段將學習的內容錄制成視頻，每段視頻開頭提出問題并圍繞問題進行展開，突出相關知識點。課前一周將該視頻共享到微信平臺，通知學生結合視頻自學相關內容，學生在學習過程中可隨時檢索國內外相關文獻或在班級群內討論交流，自學后嘗試對視頻中提出的問題進行解答，并將學習過程中的疑問歸納總結，與任課教師互動交流。課堂上教師組織、引導學生針對視頻及學生提出的問題進行討論，并且選取典型臨床病例，模擬實際臨床工作，著重講解操作要點和注意事項。大部分時間留給學生實踐操作，每4人為一組，固定配合，教師進行個體化指導。

傳統教學模式過程：課前一周將授課教師按照教學大綱編寫的教學講義共享，通知學生結合講義預習相關內容，課堂上仍以“理論講解、模擬示教、學生實踐”為主。每4人為一組，固定配合，教師進行指導。

(三)評價與考核。

考核采用課堂踐考核和課程結束后理論考核相結合的方法。考核后讓教師和學生以不記名問卷的形式，通過視覺類比量表(Visual Analongue Scale,VAS)對不同授課模式是否對提高自學能力及學習興趣，培養發現、解決問題的能力及團隊精神以及是否對促進知識掌握、提高手術學基礎理論和操作水平有幫助等進行評價，0分-3分為“沒有幫助”，4分-7分為“有幫助”，8分-10分為“很有幫助”。

(四)統計分析。

數據結果通過SPSS 19.0統計軟件進行錄入及統計分析。兩組學生教學后的操作考核評為A、B、C、D共4檔，其中A為優秀，B為良好，C為及格，D為不及格，兩組學生優良率為得到A和B的學生占各組學生總數的比率，采用κ2檢驗；理論考核成績采用各組平均成績進行比較，采用獨立樣本t檢驗。

二、結 果

無論是操作考核優良率還是理論考核得分比較，實驗組均高于對照組。每次課堂上，學生自行練習后，進行操作技術考核。實驗組優良率為73.2%，對照組優良率為55.4%，結果顯示實驗組明顯高于對照組(P=0.008)。全部課程結束后，進行理論考試，實驗組平均成績(85.86±6.35)分，對照組平均成績(79.85±9.09)分，結果顯示實驗組成績明顯高于對照組(P=0.000)。

學生主觀問卷調查發現，與對照組相比，實驗組學生主動學習興趣和能力明顯提高(評分在4分以上，87.5% Vs 50%，92.19% Vs 45.31%)，手術操作自信心更強(4分以上，90.62% Vs 65.62)；教師調查問卷發現實驗組學生手術操作技術理解和掌握速度高于實驗組(92.31% Vs 53.85%)，團隊協作能力好于實驗組(4分以上，84.52% Vs 38.46%)。

三、討 論

外科動物實驗的目的是：樹立培養學生手術無菌觀念的意識；加強手術整體配合的觀念；讓學生通過手術訓練，熟練地掌握“切開、縫合、止血、結扎”等手術基本操作技能[5]。然而，作為初次接觸手術學的學生，接受手術學知識的速度都比較慢，基礎知識掌握程度參差不齊。本研究結果表明采用翻轉課堂模式教學后學生的成績較之前有所提高，并且高于傳統模式(P<0.05)；主觀評價問卷共回收141份，有效回收率100%。與傳統模式相比，翻轉課堂模式除了被認為可充分調動學生的學習興趣、提高其自學能力外，在培養學生團隊協作精神等綜合素質的效果也得到認可。

在翻轉課堂的教學過程中有以下體會：(1)結合PBL教學法，以學員為主體，寓問題于整個教學過程之中：在外科手術學基礎課前進行手術演示錄像時，結合具體病例，并針對操作要點提出問題，讓學生認識到該項操作的重要性的同時，積極主動查閱資料，解答問題；同時還可以和教師通過微信平臺進行交流，接受教師的指導，從而加深印象[6]；(2)以考促學，以評促改，突出人文素質：傳統的考核模式多以考核知識的積累、記憶為主，以統一題目、統一答案、統一評分標準的傳統單一的方式進行考核。部分學生平時得過且過，靠考前突擊、死記硬背也能取得好成績，常常出現高分低能現象[7]。在傳統考核的模式下進行改革，采用操作考核和理論考核聯合計分的方式。其中操作考核成績包括平時表現、考核成績及團隊配合協作三方面進行打分。考核過程中及時指正學生存在的問題和缺點，提醒及時改正，從而達到以考促學、以評促改的目的。同時，每組學生作為一個獨立的團隊完成對手術操作技術要點的分析討論，有效培養了小組成員間的團隊協作精神，提高學生人文素質。

總之，相比于傳統教學模式，翻轉課堂主要有以下幾方面的改進。首先，傳統教學模式中，教師是主體，重點在課堂，課堂教學往往注重教師對知識的講授，忽視學生對知識的理解吸收，知識內化的過程只能憑借學生個人的學習能力在課后獨立完成。翻轉課堂則順應當前技術革新教育及信息化教育的潮流，充分利用互聯網及相關教育資源，翻轉了傳統教學模式先“教”后“學“的過程，課前即通過學生自學完成對知識的傳遞，課上則在教師的引導下通過分組討論完成問題的解答及對臨床病例的解析，實現對新學知識的調取運用，達到了先“學”后“教”、活學活用的目的。其次，翻轉課堂還翻轉了教師在教學過程中所占的主導地位。該模式不以教師授課為核心，而是在教師引導下逐步培養學生自主學習的能力，這意味著教師不再是教育活動的主體，學生也不再處于被動接受的地位。

本研究的結果表明，通過這種對教學過程及師生學習地位的翻轉，充分調動了學生的學習興趣及積極性，真正突出了以學生為中心的教學宗旨[8]。當然，盡管翻轉課堂教學有著獨特的優點，但要求教師具有較高的技術素養和信息素養[9]。如何保證學生利用課余時間充分完成對視頻內容的學習并提高教師對其學習程度的掌控，也是日后翻轉課堂實施過程中需進一步解決的問題。

[參考文獻]

[1]張晨冉，沈宏亮，胡國漢.動物外科開展顱腦創傷第二課堂實踐[J].解放軍醫院管理雜志，2016，23(5)：474-475．

[2]陰 雷，李 威，張 潔，等.在動物外科教學中綜合應用新醫學教學方法的體會[J].西北醫學教育，2012，20(3)：631-633.

[3]周玉元.翻轉課堂中的五大問題及其超越[J].教學研究，2015,38(5)：107-110.

[4]魏 燕，陳海平，許 樂.移動學習在高校翻轉課堂中的應用研究[J].中國教育技術裝備，2015，366：56-58.

[5]呂開陽，葉華茂，李曉光，等.Kinect體感技術在動物外科實驗教學中的應用及展望[J].中國醫學教育技術，2012,26(2)：171-173.

[6]馬林浩，李文放，林兆奮，等.PBL教學模式在外科手術學基礎教學中的應用體會[J].衛生職業教育，2015，33(13)：70-71.

[7]岳維民.翻轉課堂教學模式下外科護理學考核改革探索[J].衛生職業教育，2016，34(4)：108-109.

[8]王鯤鵬，張婷婷，張 健，等.翻轉課堂教學模式用于口腔頜面外科理論教學中的評價[J].西北醫學教育，2015，23(5)：878-880.

[9]黃 偉.翻轉課堂教學模式在臨床醫學概論教學中的應用[J].健康導報(醫學版)，2015，20(2)：287.

2017-01

趙 璐，女，博士，副教授，主要從事營養與食品衛生學的教學和科研工作。

國家自然科學基金2014年青年科學基金項目(31401016)。

G642.4

A

1002-1701(2018)01-0112-02