基于移動微課的混合式教學模式在大班理論授課中的應用研究

張學軍，李 娟，杜少杰，尹長江，楊坤寶

(承德醫學院，河北 承德 067000)

●專題—微課在醫學教學中的應用

基于移動微課的混合式教學模式在大班理論授課中的應用研究

張學軍，李 娟，杜少杰，尹長江，楊坤寶

(承德醫學院，河北 承德 067000)

探討基于移動微課的翻轉課堂與PBL等多種教學方法相結合的混合式教學模式在大班授課中的應用，在教學效果方面與傳統授課方法比較有明顯統計學意義。

移動微課；翻轉課堂；PBL；診斷學；教學

10.3969/j.issn.1002-1701.2018.01.011

隨著社會科技的發展，智能終端的普及，學生們社會接觸面愈趨廣泛，但隨之引發了不論課上還是課下，學生頻繁操作手機的弊端，影響了學習效果，近年來，為了把學生拉回課堂，促進其主動學習，出現了多種教育教學模式，而混合式教學日益受到教師們的推崇。為此在診斷學教學中采用了移動微課、翻轉課堂、PBL等多種教學方法相結合的模式，應用后取得了較好的效果，現報告如下。

一、研究背景

醫學課程尤其是基礎醫學及橋梁課程的授課學習方法，近年已經越來越不適應現代醫學教育的發展。隨著科技的進步，大規模開放的在線課程(Massive Open Online Course，MOOC，慕課)等新的教學模式從中小學到研究生教育均在使用，但是學習環境、學習時間等條件局限了在校學生的學習。

微課的雛形是美國McGrew教授[1]提出的60秒課程，目前是指通過微視頻解釋說明某一個或幾個知識點的短小課程，具有短小精悍、目標明確、主題鮮明等特點，隨著互聯網技術的發展，微課[2]作為在線學習、遠程教育和移動學習的新形式，微課網站在國內外也迅速發展壯大，但是微課視頻需要在電腦端進行觀看，使用地點、時間均有一定的局限性，并且多數微課需要有專業的攝錄像及編輯設備，進行后期精細制作，需要耗費過多的人力、財力，并且微課是針對一個“知識點”或技能等單一教學任務進行教學的一種教學方式，對于某一學科知識缺乏系統性、連貫性講解，微課程是運用建構主義方法化成的、以在線學習、移動學習為目的的實際教學內容。微課程具有完整的教學設計環節，包含課程設計、開發、實施、評價等環節，微課程除了使用“微視頻”作為知識、技能的傳播媒體，還可以采用音頻(錄音)、PPT、文本等格式的文件。

“翻轉課堂”(Flipped Class Model)作為一種“學在外、習在內”的教學模式是通過短視頻在課前進行“信息傳遞”過程，學生提前學習，老師提供在線的輔導，在課堂上通過師生互動完成知識的“吸收內化”，課堂上學生之間的相互交流、教師給予有效的輔導，促進學生知識的吸收內化過程[3]，目前國內部分醫學院校在臨床技能實驗教學中進行了翻轉課堂教學方法，取得了一定成效，有學者認為翻轉課堂是未來教學改革的方向[4]。

每一種新的教學模式都有其各自利弊，為此把多種教育方法疊加在一起形成混合式教學模式，探討這種教學模式在醫學課程授課中的效果。

二、研究準備

首先，在班級進行簡單調查，得知學生智能手機的覆蓋率達到100%，并且學生們課堂上頻繁查看手機的問題困擾著各位任課教師，如何順勢利用學生好動、機不離手的習慣，把高科技的發展與現代醫學教育有機的結合起來，既滿足了學生離不開手機的特性，又能夠充分利用時間，督促學生的學習，隨著互聯網+的概念興起，學校搭建了校園無線網絡，使課堂教學與移動學習的結合成為可能。第二，搭建移動微課學習平臺。為了利于資料的儲存、整理，配置了獨立服務器，搭建了移動微課平臺，學生實名登錄，利用業余時間完成各個知識點的學習。第三，制作微課視頻。教師充分發揮主動性，積極學習多種微課制作軟件的操作，制作了多個知識點的微課視頻，上傳到服務器供學生學習，并可以完成網絡答疑，隨時解答 學生的疑問，將課堂延伸到課下時間。

三、研究內容

(一)研究對象。

在2013級麻醉專業、影像專業(共190人，分12組)的診斷學課程中的癥狀學部分章節采用移動微課的授課方式，教師提前錄制關于某癥狀的微視頻，對本節內容的主要知識點進行講解，時間長度大約10分鐘，學生們登陸后進行知識點的學習。

(二)研究方法。

(1)在10學時的課堂上給出典型病例，隨機抽取學生作為實驗組(最終抽取102人)，沒有抽到的學生作為對照組(88人)；將講臺交給實驗組學生，學生對該病例涉及的癥狀內容進行講解，包括癥狀的發生機制、常見病因、臨床表現、伴隨癥狀等，每位學生講解一項內容，鼓勵學生進行脫稿講述，講臺下的學生們可以隨時就某個問題提問。癥狀學部分章節內容及全部檢體診斷內容仍采用傳統課堂講授的方式；(2)期末考試以客觀題的形式，采用網絡考試：其中移動微課+翻轉課堂涉及的題目20題，傳統授課方式涉及題目19題，檢體診斷內容涉及題目44題。

四、研究結果

實驗組的總成績、癥狀學內容分值、翻轉課堂內容分值均明顯高于對照組(P<0.05),癥狀學傳統授課內容的分值兩組間比較無統計學意義(P>0.05)，檢體診斷分值兩組比較有統計學意義(P<0.05)(見附表)。

附表 實驗組與對照組的成績比較分)

五、討 論

隨著互聯網+概念的普及，科技的發展催生了移動學習、碎片化學習的新方式，充分利用目前移動智能終端普及、網絡資源豐富、學生樂于上網的趨勢，移動微課、翻轉課堂等多種教學模式相結合的混合式教學，更適應現代學生的教育特點。學生在業余時間，利用智能終端上網學習移動微課平臺的知識點，可以隨時在網上提問，教師在后臺審核問題并回答后，可以一對一或一對多公布答疑內容，并且會發布某些書本上沒有的前沿知識，充分延伸了課堂教學，滿足學生隨時隨地的學習需求。以問題為導向(Problem-Based Learning，PBL)的學習模式是以病例為先導，以問題為基礎，以學生為主體，以教師為導向的啟發式教育，以培養學生的能力為教學目標，可以調動每位學生的積極性，參與到思考、分析、討論、辯論中來，確實有效地提高了學習效果。翻轉課堂一般用于小組授課，目前有報道[5]在醫學課程大班授課中使用，也取得了較滿意的效果。在移動微課的基礎上開展翻轉課堂的教學模式，利用PBL的模式，從結果看，實驗組在總成績、癥狀學內容分值、翻轉課堂授課內容分值(65.55±9.14、26.76±3.80、13.54±2.15)明顯高于對照組(61.00±10.90、25.26±4.34、12.20±2.51)(P<0.05)，證明在學生課下學習知識后，面對課堂上給出病例，學生從問題出發，夯實基礎知識，充分利用討論、講授等群體學習的方式，有效提高學習效率，也符合記憶金字塔的規律。在之后檢體診斷授課中，雖然采取的仍然是大班講授的方法，但實驗組成績明顯高于對照組(27.97±5.19VS25.53±6.10)(P<0.05),這與學生在翻轉課堂過程中的主動思考、分析問題，發揮學習的主觀能動性應該有密切關系。

對于采用傳統授課方式講授的癥狀學內容，實驗組成績(13.23±2.29)略高于對照組(13.05±2.37)，但兩組間無統計學意義(P>0.05),可能與學生在傾聽式學習過程中，缺少了主動思考，學習效率基本一致。

移動微課、翻轉課堂與PBL結合的混合式教學模式，能夠促進學生學習的主動性，課堂上以問題為導向，學生在分析問題當中強化其對知識的理解與運用，更有利于培養學生綜合分析問題、解決問題的能力。當然開展移動微課之前，需要了解學生是否全部配備了智能終端，防止造成部分學生的自卑心理，影響正常教育教學的開展。教師需要學習多種制作移動微課視頻的方法，不斷提高制作視頻的質量與趣味性，以增加學生的學習興趣，并且要適時提醒學生，作為一名大學生應該能夠自己管理好時間，充分利用業余時間，適應現代社會的學習方式，碎片化學習、自主學習，尤其是醫學生必須養成主動思考、辯證思維的習慣，才能在今后的臨床工作中舉一反三、正確處理各種各樣的臨床問題，成為一名合格的臨床醫生。通過微課視頻的制作，教師可以反復思索教學重點與難點，教師之間互相學習，分享教學方法、教學理念，對教師的專業發展起到良好的促進作用[6]。

[參考文獻]

[1]LeRoy A.McGrew.A 60-second course in organic chemistry[J].Journal of chemical education，1993,70(7):543-544.

[2]胡鐵生,詹春青.中小學優質“微課”資源開發的區域實踐與啟示[J].中國教育信息化,2012(22):66-70．

[3]趙興龍．翻轉課堂中知識內化過程及教學模式設計[J]．現代遠程教育研究，2014(2)：56-57．

[4]張金磊，王 穎，張寶輝．翻轉課堂教學模式研究[J]．遠程教育雜志，2011(5)：46-51．

[5]張學軍,尹長江,楊坤寶,等.翻轉課堂與PBL相結合在診斷學教學中的應用研究[J].中國高等醫學教育，2015(9):11-12.

[6]張一川 錢揚義.國內外“微課”資源建設與應用進展[J].遠程教育雜志，2013(6):26-33.

G642.4

A

1002-1701(2018)01-0022-02