游戲的學習功能和游戲的組織
——兼談走向課程化的安吉游戲

早期教育編輯部 程曉明

陳鶴琴先生指出：“幼兒園的主要方法是游戲。從游戲中去促進兒童的智力、道德、審美和體力的發展，擴大兒童的眼界、判斷力、觀察力和敏捷性，發展他們集體生活的習慣。”但是長期以來，我國傳統的教育觀念都是將游戲與學習對立起來，壓制幼兒的游戲愿望。“業精于勤荒于嬉”把游戲視為學習的大敵。幼兒教育“小學化”的典型標志就是排斥游戲。即使讓幼兒玩游戲，也大多是作為繁重學業之余的休閑，或是被教師高度控制的教學游戲。把幼兒游戲變成了游戲幼兒。而順應幼兒對游戲的天然愛好，發揮幼兒在游戲中的主體性，把游戲作為幼兒的主要學習方式是安吉游戲的特征。

一、游戲的定義和意義

在英語中，表示游戲的詞有兩個：play和game。play與game二者在詞義上是有區別的。前者表示玩耍、娛樂、輕松愉快等意思；后者表示游戲、比賽、遵守規則等意思。Play總是和自由、自主、快樂相伴，而game則不盡然。在幼兒教育領域，提到游戲大多是play（比如，Judith Van Hoorn等著的《Play at the Center of the Curriculum》）。所以，使用“玩耍”一詞其實比“游戲”一詞更為恰當。我國由于沒有細致的詞匯區分，成人游戲和兒童玩耍都被稱為游戲，因而出現了規則游戲、無規則游戲、兒童自主游戲、真游戲、假游戲等等概念及其爭論。由于已經約定俗成，為避免造成概念混亂，本文闡述的兒童玩耍除了特別指明之外，都用游戲這個詞，但是它的含義是play，而不是game。

《動物玩耍的起源》（The Genesis of Animal Play）一書的作者戈登·M·布格哈特（Gordon M.Burghardt）花了18年的時間，對動物進行觀察研究，給play作了定義：重復的（觸碰一下某個新奇物體不算玩耍）、自愿的、在輕松的情境下產生的行為。這個定義同樣適用于人類。

人為什么愛游戲？人類學研究發現，尋求快樂是人的天性，游戲滿足了人的這個天性。可以說，游戲的原初功能是休閑，尋求快樂，發泄過剩的精力。游戲不僅僅存在于人類，科學家們對動物行為的研究發現，游戲也普遍存在于動物中。我們在動物活動中經常看到游戲，如小貓、小狗翻滾嬉戲，小老虎或小獅子追著咬父母的尾巴，等等。

進一步的研究發現，幼小的動物玩游戲具有學習生存技巧的作用。比如小老虎或小獅子追著咬父母的尾巴，又蹦又跳，又滾又鬧，不時躍起，用前肢捕捉。這樣的游戲在主觀上沒有目的，但是客觀上在幫助幼小的動物學習長大后的捕獵行為。也就是說，游戲刺激了動物大腦的發育，以應付未來生存的挑戰。值得注意的是，play的學習功能主要體現在幼小的兒童或動物身上，一旦過了這個成長階段，play的學習功能就減退，只剩下休閑的功能，學習的功能就轉交給game了（game也有強大的學習功能，但本文不作探討）。皮亞杰認為，0-2歲幼兒玩的是練習性游戲（practice play），2-7歲玩的是象征性游戲和結構游戲（symbolic and construction play），6或7歲以上玩的是規則游戲（games with rules）。因而，利用這個時期的游戲機會幫助幼兒學習不但必要，而且緊迫。

在幼兒教育領域，游戲之所以受到重視，因為它是一種目標內隱，作用明顯的教育方式，在促進幼兒學習和發展方面具有難以替代的價值。幼兒的學習從動機來區分，可以分成外部驅使（任務）和內部發動（興趣）兩類。在我國幼兒園中，外部趨使的學習被設置成教學時間，它受制于幼兒生理和心理特點的制約，通常規定為10多分鐘至20多分鐘。然而教育者發現，被內部動機驅使的游戲，幼兒可以樂此不疲地持續玩一兩個小時甚至更長。所有的活動對幼兒而言，都是學習機會，游戲因其獨特的功能，被教育專家發現并應用于教育中。安吉游戲給我國幼教界帶來的一個巨大沖擊是它打破了過去幼兒園一日活動日程表的束縛。長期以來，我國幼兒園都是上午兩節集體教學時間，下午一節集體教學時間。這是以任務驅使的方式來安排幼兒學習的。但是在安吉幼兒園，幼兒上午和下午都有一個小時左右完整的自主游戲時間，在這里體現了興趣驅動的學習對時間的突破。而且他們自主選擇游戲內容和游戲伙伴，也體現了對學習方式的突破。在盡情玩耍過程中，幼兒獲得了任務驅動所難以獲得的主動的、深度的學習機會。

二、游戲對幼兒成長的作用和價值

西方有句俗語：All work and no play，makes Jack a dull boy.只工作，不會玩，聰明的孩子會變傻。美國塔夫茨大學戴維·埃爾金德（David Elkind）等兒童心理學家認為，玩耍是兒童的一種學習方式,“沒有玩耍，兒童就會錯過不少學習機會”。

1973年，《發展心理學》（Developmental Psycho?log）雜志發表了一個研究報告。研究人員將90名幼兒園的小朋友分成三組。第一組小朋友可以從一疊紙巾、一個螺絲刀、一塊木板、一堆紙夾等常見物品中，挑選4種自由玩耍；第二組小朋友模仿工作人員采用日常方法使用這些物品；第三組小朋友看不到這些物品，他們坐在桌前，隨機畫自己想畫的東西。10分鐘后，研究人員要求小朋友們說出其中一種物品的使用方法。結果顯示，自由玩耍的孩子說出的創造性的使用方法是另外兩組孩子的3倍，這說明游戲是一種非常有效的學習方式，有助于培養創造性思維。

美國高瞻教育研究基金會曾針對貧困兒童和成績較差的兒童進行了一項研究。1997年，基金會發表的研究報告指出，相比那些始終有老師教導、孩子不能自由玩耍的幼兒園，以自由玩耍為主導內容的幼兒園培養出來的孩子，在以后的生活中能更好地適應社會。中國青年報也有一項對1155名大學生的調查，結果表明，52.5%的人小時候不讓玩，上大學或長大后，出現“反彈”，大玩特玩。

1966年8月1日，25歲的查爾斯·惠特曼（Charles Whitman）爬到了美國得克薩斯大學奧斯汀分校的塔樓頂端，開槍射殺了46人。誰也不會想到，這位工程學學生會變成一個殺人狂。精神病學家斯圖爾特·布朗（Stuart Brown）參與調查這起案件。不久后，他作了一項小規模的初步研究，采訪了得克薩斯州26名謀殺犯。布朗發現，包括惠特曼在內，絕大多數殺人犯都有兩個共同點：來自于暴力家庭、童年時從沒有像其他孩子那樣玩耍。當時，布朗并不清楚在上述兩個因素中，哪一個更可能讓孩子變成殺人犯。此后42年中，他又采訪了6000人，了解他們的童年生活。數據顯示，如果在兒童時代不能自由地玩耍，孩子長大后可能會不快樂，難以適應新環境。布朗和一些心理學家擔心：“如果孩子沒有盡情玩耍，后果將不堪設想。”

游戲是幼兒的一種基本活動和基本成長經驗。《兒童游戲的權利》（Children’s right to play:An examination of the importance of play in the lives of children worldwide）指出：“兒童有一種與我們的世界不同的，‘另外的’看、感受和行為的方式，這種方式只有在游戲中才會激活。”游戲在兒童的發展中，起著對他們生活的外部世界進行同化和順應的作用，它提供機會讓兒童鞏固并泛化自己剛學到的概念和技能。從認知的角度講，在游戲中學習的孩子可以獲得數量更多、來源更廣泛的經驗。杜威給教育下了一個專門的定義：“教育就是經驗的改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高指導后來經驗進程的能力。”游戲為幼兒獲得多元的經驗提供了最好的機會。

安吉幼兒園為幼兒提供了充分的游戲機會，在這里自由玩耍所獲得的經驗遠超過課堂中教師的灌輸。

三、游戲課程化的應然和必然

學習是游戲（特指play）的附帶功能，自發游戲中的學習并不是有計劃的教育。在幼小的動物身上，通過游戲獲得生存技能雖然也是學習，但這是一種無意識的、本能的行為，從形式到內容，歷經幾萬年基本不變，每一代都重復上一代的故事。而人類的游戲要復雜得多，幾千年來，幼兒游戲的形式和內容不斷發生變化。比如，100年前幼兒玩趕馬車的游戲，而現在幼兒玩開汽車的游戲。這就是社會變化對幼兒游戲的影響，這種影響也幫助幼兒學會了適應社會。游戲的學習功能被教育者用來促進兒童發展，從而也推動人類進化。這是人類的游戲不同于動物界游戲的特點，它既是對游戲發展的獨特貢獻，也是對學習方式開發的貢獻。陳鶴琴先生說過：“兒童既喜歡游戲，我們就可以利用游戲來支配他的動作，來養成他的習慣。”我們可以把有意識、有計劃地開發游戲的學習功能叫作游戲的課程化。游戲的課程化是人類利用游戲來幫助自身發展的必然趨勢。王振宇先生在談幼兒園游戲的課程化時指出：“游戲課程化，是從幼兒的游戲出發，及時把握幼兒學習的生長點，通過引導和建構新的游戲，促進幼兒學習與發展的過程。安吉的游戲就反映了這個趨勢。”去年6月筆者在安吉時，程學琴主任就介紹，安吉游戲正在往課程化發展。安吉實驗幼兒園章潔說，由游戲生成教學活動就是教師實施有效支持的重要手段之一，也是‘安吉游戲’課程體系的重要組成部分。對此，王振宇先生說：“以自主游戲著稱的安吉游戲已經自覺地走上了游戲課程化的道路。”

在幼兒園中，將幼兒自發的游戲納入有計劃、有組織的軌道，使之課程化十分必要。這是由幼兒園的性質所決定的。不同于社會游樂場，幼兒園是有組織、有計劃的教育機構。幼兒園的性質決定了它所開展的活動必須是組織化（并非高結構）、符合教育要求的。而且幼兒在幼兒園的時間是有限的，在有限的時間里引導他們獲取經驗，“跳一跳”得到發展是題中應有之意。這也是游戲課程化的價值所在。

對教育者組織和引導幼兒獲取經驗，大師們的觀點十分明確。杜威強調教育中經驗的重要，但他還指出并不是所有的經驗都有教育意義，應分辨經驗的性質，應該選擇合宜的經驗。杜威認為，教育者的主要責任是要認識到哪些周圍事物有利于引導經驗的生長。兒童對這些是茫然無知的，教育者的作用恰在此，這便是兒童受教育的意義所在。美國現代課程理論之父泰勒（Ralph Tyler）提出課程編制的四個階段：確定教育目標、選擇教育經驗、組織教育經驗、評價教育計劃。關于選擇教育經驗，他是這樣闡述的：1.為了達到某一目標，學生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經驗；2.學習經驗必須使學生由于實踐教育目標所隱含的那種行為而獲得的滿足感；3.學習經驗所期望的反應，是在有關學生力所能及的范圍之內的；4.有許多特定的經驗可用來達到同樣的教育目標；5.同樣的學習經驗往往會產生幾種結果。在教學過程中，學生不是被動接受知識的容器，而是積極主動的參與者，因此，所選的學習經驗應有助于培養學生的思維技能、有助于獲得信息、有助于形成社會態度、有助于培養學生的學習興趣。美國著名的幼兒教育家斯波代克也認為，教師不僅要跟隨兒童的需要和興趣，還要選擇那些應該培養的興趣，并使兒童產生興趣。

四、游戲課程化的實施路徑

幼兒園游戲可分為幼兒自發的游戲、幼兒自主的游戲、教師發起的游戲、教師指導的游戲、教師主導的游戲等。從幼兒發展的角度講，只要能體現幼兒的主體性，各種游戲都具有同等價值。而且在實踐中，這幾種游戲可以互相滲透、互相轉化。觀察表明，游戲能夠生成教師計劃的活動，教師計劃的活動也能導致幼兒自發的游戲。

將幼兒園的游戲活動納入有計劃、有組織的軌道不但必要，而且是有可能的。因為幼兒階段對外界事物的興趣是人一生中最寬泛、最沒有特定指向的時期，任何事物都會引起他們的興趣并積累學習經驗。利用這個特點可以實現對幼兒游戲無痕跡的組織。而隨著年齡的增長，兒童興趣的廣泛取向就會遞減，興趣的范圍變窄，教師對游戲的引導就困難得多。

雖然幼兒自發的游戲往往是零散的，碎片化的，但是引導幼兒的游戲并不意味著成人對幼兒游戲的簡單干預，不是直接規定幼兒的游戲主題和內容，更不是剝奪幼兒在游戲中的主體地位。如果做這種規定，便不是play，也不會發生潛移默化的教育作用了。幼兒園游戲的組織化是通過對幼兒興趣的引導實現的，它首先表現在教師對游戲環境的設計，通過環境激發幼兒游戲的興趣，引導幼兒的游戲主題；在游戲過程中的組織化體現在鷹架游戲，擴展學習背景，并增加游戲的復雜程度，從而達到教育的目的。比如，安吉幼兒園為孩子們提供了木梯，幼兒對木梯產生興趣，圍繞木梯開展了一系列活動：搭建、攀爬、跳躍；有合作，有獨自工作。教師在一旁觀察，不干預幼兒的活動，只在他們有需求時提供幫助。再如，成都十六幼的曾老師，在教室里放了一盤石磨，引起孩子們的好奇心。他們嘗試用石磨磨大米、面粉、豆子，在這個過程中，他們學到了很多知識。教師以合作者、觀察者、發起者、提問者、協調者的身份參與幼兒的游戲，幫助他們解決困難。這兩則案例，既是幼兒自發、自主游戲，也體現了教師對游戲主題、內容和過程的引導。

走進安吉幼兒園，每一塊場地的設計，每一件器材的提供、每一位教師的表現無不透露出教育者的良苦用心，無不體現出對游戲的精心組織。看似無意卻有深意。

對幼兒游戲的組織需要做到以下幾點：

1.以幼兒的興趣為基礎，通過環境創設等方法，引導游戲的主題和內容，確立幼兒在游戲中的主體地位，把幼兒自主玩耍作為游戲的核心；2.觀察和評估幼兒的游戲行為，在必要的時候提供適宜的支持；3.平衡幼兒自發的游戲、教師指導的游戲、教師主導的游戲以及教師計劃的其他活動；4.使用廣泛的教育技巧，為幼兒精心安排一系列活動，包括從幼兒自發的游戲到教師指導的游戲，教師主導的游戲，再到以學科為導向的教學活動，再回到游戲中。

2009年，全美幼教協會發布的《幼兒教育項目中的發展適宜性實踐：服務從出生到8歲的兒童》指出，童年既是一個學習的時期，又是一個用來“歡笑、愛、游戲和擁有樂趣的時期”。總之，一所高質量的幼兒園，應該是玩耍和學習融為一體的。