專業(yè)認證背景下學前教育專業(yè)音樂課程建設研究與實踐

劉建東

學前教育專業(yè)音樂課程的性質(zhì)，不同于高等學校的專業(yè)音樂教育，其課程設置是為了適應幼兒園音樂教學培養(yǎng)目標，而開設的聲樂、樂理、鋼琴、伴奏與彈唱、幼兒歌曲演唱與表演等課程，這與專業(yè)音樂教育完整的課程體系和專業(yè)要求相比，完全不是同一個平臺。它也不同于普通學校音樂教育，普通學校音樂教育的性質(zhì)是面向小學、中學、大學各級各類學校的通識性人文藝術(shù)教育，其功能更偏向于音樂審美知識與審美能力的培養(yǎng)，而非側(cè)重學生的專業(yè)音樂知識和技能。或許我們可以勉強稱學前教育專業(yè)的音樂教學為師范音樂教育，然而，它也不同于我國廣大師范院校的音樂教育學科或?qū)I(yè)，畢竟高等師范音樂教育專業(yè)在貫徹“師范”辦學方向的前提下，其課程設置、專業(yè)要求又體現(xiàn)出音樂學科的深度與廣度。由此可見，學前教育專業(yè)的音樂教學就處于這樣一個尷尬的境地，其所學內(nèi)容是教育學科（學前教育）名義下的幾門音樂類課程，然而在學前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)中，它又有著十分重要的作用。不論是對于用人單位的現(xiàn)實需求，還是合格的學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的使命，都對音樂課程的教學提出了很高的要求，甚至成為學前教育專業(yè)合格人才培養(yǎng)的“顯性”標準。坦率地講，對照人才培養(yǎng)的目標和用人單位的期望，不少院校所培養(yǎng)的學前教育專業(yè)學生，與幼兒園音樂教學的實際需求相比較尚存在不小的現(xiàn)實差距。

一、課程設置與人才培養(yǎng)現(xiàn)狀

在學前教育專業(yè)的課程設置和人才培養(yǎng)方案的修訂中我們發(fā)現(xiàn)，將突出音樂課程這一項作為其藝術(shù)學科或?qū)I(yè)的建設發(fā)展目標，似乎不太現(xiàn)實，當然也無這個必要。

其一，隨著學前教育專業(yè)本科層次辦學的普及，教育行政機構(gòu)、高校教學主管部門均對人才的培養(yǎng)提出了更高的要求。譬如，“具有一定的科學和人文素養(yǎng)，理解幼兒身心發(fā)展規(guī)律和學習特點，了解相關(guān)學科基本知識，掌握幼兒園教育教學的基本方法和策略，注重知識的聯(lián)系和整合。”①這與過去專科層次乃至中專層次的學前教育專業(yè)相比，提升了對教育理論和教學能力的培養(yǎng)要求，使學前教育專業(yè)的課程教學不再僅僅是以“唱、彈、舞、畫”為導向的專業(yè)技能教育模式。同時，還有秉持科學的幼兒教育理念、熟悉幼兒教育教學規(guī)律的專業(yè)性教育人才，并突出教育學科的課程設置，這無疑在一定程度上削弱了音樂課程的建設與教學。

其二，減少必修課的教學課時，增加特色課程與選修課程的比例，成為各高校教學與課程改革的時代要求，學前教育專業(yè)自然也不例外。在此情勢下，學前教育專業(yè)，尤其是學前教育本科專業(yè)均存在不同程度的弱化音樂課程設置與教學的現(xiàn)象，造成畢業(yè)生的音樂藝術(shù)實踐能力出現(xiàn)下降的趨勢。但社會、用人單位對于幼兒教師在“唱、彈、舞、畫”方面的“顯性”標準并沒有降低要求，反而有更高的期望值，這就必然導致“隱性”教育理念的養(yǎng)成與“顯性”能力培養(yǎng)之間的矛盾。

其三，學前教育專業(yè)由于不同于藝術(shù)類招生，學生在音樂的基本素養(yǎng)方面普遍能力較差。尤其是學前教育本科專業(yè)，其招生對象是音樂技能幾近“零基礎(chǔ)”的普通高中畢業(yè)生，以及音樂基礎(chǔ)低于“3+2”模式的專科學生，后者由于經(jīng)過了中專階段三年的音樂技術(shù)技能訓練，掌握了一定的演唱、彈奏、樂理、識譜知識與技能。因此，學前教育本科專業(yè)的生源，充其量就是在現(xiàn)行“三位一體”②招生政策下發(fā)現(xiàn)的少量具備一定音樂技能的苗子。面對幾近“零基礎(chǔ)”的教學對象、音樂課程教學課時壓縮的現(xiàn)狀，如何實現(xiàn)學生音樂專業(yè)技能的提升，單靠任課教師一方面的力量確實顯得勉為其難，但又有不得不為之的現(xiàn)實窘境。

二、課堂教學中存在的問題

教學，顧名思義包括教師的“教”與學生的“學”兩個方面，是相輔相成的。學前教育專業(yè)的很多畢業(yè)生之所以音樂教學能力低下，既有現(xiàn)行體制下課程設置方面的原因，又有招生環(huán)節(jié)缺乏音樂能力測評的現(xiàn)實窘迫，但入學后音樂課程的“教”與“學”無疑是更為根本性的原因，也是任課教師努力改變現(xiàn)實的唯一落腳點。

首先，是教師的“教”。學前教育專業(yè)培養(yǎng)的是幼兒園教師，不是專門的藝術(shù)類人才，因此音樂類課程教學應以幼兒園教學實踐應用為根本導向，音樂技能的訓練應以實用、夠用為標準，盲目提升教學要求，以師范院校音樂專業(yè)為價值取向，筆者認為是不符合學前教育專業(yè)的根本性質(zhì)的。一來，學前教育專業(yè)的學生并無扎實的音樂知識與技能基礎(chǔ)，要在此“地基”上構(gòu)筑“高大上”的音樂藝術(shù)景觀自然勉為其難；二來，學前教育專業(yè)姓“教育”不姓“藝術(shù)”，除了基本的音樂及其他藝術(shù)技能學習外，學生還要學習大量的教育類課程，如心理學基礎(chǔ)、教育學基礎(chǔ)、兒童生理基礎(chǔ)、學前教育原理、學前衛(wèi)生與保健、學前兒童游戲……坦率地講，即使學生有深入學習音樂技能的個人愿望，也沒有大量的課余時間投入技能的練習之中。此外，我國并沒有專門的學前藝術(shù)教育類高層次人才，教師基本都來自專門的藝術(shù)院校。教師自然而然地將個人十數(shù)年如一日的鋼琴、聲樂學習經(jīng)歷和對專業(yè)的要求，帶到了學前教育專業(yè)的音樂課堂之中，并沿用藝術(shù)院校的教學風格、教學內(nèi)容、教學方法，重視藝術(shù)技能、技巧的訓練，忽視基本藝術(shù)素養(yǎng)和教學能力的培養(yǎng)，從而偏離了學前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標。因此，音樂課程任課教師的藝術(shù)學習經(jīng)歷反而成了從事學前教育專業(yè)音樂課程教學的負擔，甚至會造成錯誤的導向。

其次，是學生“學”的方面。在國家、社會重視師范教育的大前提下，筆者觀察近幾年來我校學前教育專業(yè)的學生學習情況后發(fā)現(xiàn)，總體來說，學生專業(yè)方向明確、求知欲旺盛、學習積極性較高，尤其是學前教育本科專業(yè)的學生。出于對師范教育專業(yè)的清醒認識，相較于學校其他文、理、工科大學生的學習情況而言，學前教育專業(yè)的學生顯得十分“可愛”。在音樂課堂上，學生聽講認真，師生互動積極，唱奏實踐教學開展成效明顯，或許是出于對音樂課程的熱愛與興趣，也或許是認識到音樂課程學習對日后教學實踐、工作就業(yè)的明確導向，學生在音樂課堂上的學習表現(xiàn)深得任課教師的普遍贊譽。然而，對于歌唱、彈奏等音樂技能課程的學習而言，課堂教學只是一個方面，更為重要的是課余時間的大量練習，而這恰恰是學生十分缺乏的。一方面，繁重的文化、教育類課程學習占用了學生絕大部分的在校時間（曾有戲言，我們的大學就是高中教學的簡單延續(xù)）；另一方面，則表現(xiàn)在學生對音樂技能練習的主動性不夠，這也是制約學前教育專業(yè)學生在音樂課程學習中取得良好成績的最重要因素。再加上大多數(shù)學生入學前并無音樂基礎(chǔ)，甚至少部分學生連基本的音準也難以把握，因此在一定程度上影響了他們的學習積極性，嚴重制約了音樂課程的學習成效和學業(yè)水準。因此，教師擺正心態(tài)，認清學前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標；學生樹立信心，認清音樂技能課程的學習規(guī)律，教學雙方共同協(xié)作，方能取得音樂課程“教”與“學”的良好成績。

三、專業(yè)認證背景下的應對策略

近年來，為了推進高等教育的內(nèi)涵發(fā)展，我國參照歐美發(fā)達國家高等教育的成功辦學經(jīng)驗，在醫(yī)學、工科、理科、文科等專業(yè)中推出了專業(yè)認證的國家標準。2017年，教育部正式頒布了《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》，其中依據(jù)國家相關(guān)教育法規(guī)和幼兒園教師專業(yè)標準、教師教育課程標準、專業(yè)相關(guān)標準，將“學前教育專業(yè)認證標準”分為一級、二級、三級，意在引導學前教育本、專科辦學更好地適應當前以及未來幼兒教育的實際需求。我校學前教育專業(yè)從20世紀90年代的中專教育發(fā)展到2000年前后的大專教育，進而發(fā)展到2010年開展本科層次的辦學，完整經(jīng)歷了我國學前教育專業(yè)的三級辦學模式，取得了豐碩的辦學成果，為地方學前教育事業(yè)的發(fā)展做出了卓越的貢獻。為了適應新形勢、取得新發(fā)展，對照《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》的要求，從2017年起我們對學前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方案、課程設置、課堂教學進行了較大規(guī)模的修訂、改革。以下著重談談我們在音樂類課程方面進行的改革與實踐，與業(yè)界同行共同探討。

“好的教育，應該是適宜的教育。”③專業(yè)音樂教育、高等師范音樂教育、普通學校音樂教育、學前音樂教育各有不同的培養(yǎng)目標和教育對象，針對不同的人才培養(yǎng)目標制訂適合的課程教學方案方為好的教育。關(guān)于學前教育專業(yè)音樂課程的建設，最根本的一點，就是如何將音樂專業(yè)知識技能的訓練與幼兒教育教學實踐有機結(jié)合、協(xié)同發(fā)展。遵循以音樂藝術(shù)素養(yǎng)的養(yǎng)成為目標，以學生職業(yè)需求為導向，重視學生演唱、彈奏等技能的培養(yǎng)，進而加強學前教育的音樂理論教育，同時以不盲目追求音樂藝術(shù)技能的高要求為改革主線，對學前教育專業(yè)學生進行良好的音樂審美教育，這是提高幼兒藝術(shù)教育質(zhì)量的重要保證。

課程設置方面，在音樂課程總教學課時壓縮減少的現(xiàn)實狀況下，應做相應的改變。如，改變單一的音樂課程設置，建立融合性課程，為適應現(xiàn)階段學前教育整合的課程模式與教學要求，將以往設置的聲樂、基礎(chǔ)樂理與視唱、鋼琴、歌曲伴奏與彈唱課程，綜合為歌唱與音樂基礎(chǔ)、鋼琴與彈唱，外加幼兒園音樂教育，組成以音樂技能為基礎(chǔ)，以學前音樂教育教學能力培養(yǎng)為導向的課程體系。以鋼琴與彈唱課程為例，以往鋼琴教師以鋼琴彈奏的基本技術(shù)、技巧為側(cè)重，將指法、觸鍵、節(jié)奏、練習曲彈奏、簡易樂曲彈奏視為課堂教學的根本內(nèi)容，無關(guān)兒童歌曲的伴奏與彈唱。待學生學習鋼琴基礎(chǔ)兩年后，再開設兒童歌曲伴奏與彈唱課程，表面上看似乎并無不妥，但一定要搞清楚學前教育專業(yè)開設鋼琴課程的終極目標是提高學生的歌曲伴奏與彈唱能力，以適應幼兒園歌唱教學的需要，所以歌曲伴奏與彈唱是終極目標。國內(nèi)有些高校的學前教育專業(yè)的課程改革甚至激進到不開設鋼琴基礎(chǔ)課程，而直接開設兒童歌曲伴奏與彈唱課程，我們認為這樣的做法欠妥，至少不適合學生的實際情況。鋼琴彈奏涉及識譜、節(jié)奏、彈奏技巧、音樂表現(xiàn)等音樂綜合能力，客觀上說是兒童歌曲伴奏與彈唱課程開設的基礎(chǔ)和前提。我們將兩門課程合二為一開設鋼琴與彈唱，目的是針對學前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)目標，樹立正確的課程觀，在教學過程中及早融入歌曲伴奏的內(nèi)容，以適應學前教育專業(yè)學生未來教育實踐的需要。譬如，學習鋼琴基礎(chǔ)一年后，即融入歌曲伴奏與彈唱的內(nèi)容，在基本的鋼琴彈奏能力培養(yǎng)一如既往地延續(xù)的同時，實現(xiàn)鋼琴彈奏能力與歌曲伴奏、彈唱能力的協(xié)同發(fā)展。將大學一年級的聲樂課程與基礎(chǔ)樂理、視唱融合為歌唱與音樂基礎(chǔ)課程，意在實現(xiàn)歌唱能力培養(yǎng)與識譜能力、基本音樂理論知識的傳授同步協(xié)調(diào)發(fā)展，而不再走細分課程與教學內(nèi)容的專業(yè)音樂院校的路子；二年級的聲樂教學將兒童歌曲演唱與表演的教學內(nèi)容融入其中，在系統(tǒng)學習歌唱發(fā)聲的基礎(chǔ)課上，實踐、探索兒童歌唱的科學發(fā)聲規(guī)律，使課堂教學努力做到學以致用。另外，尊重與愛護學生的藝術(shù)特長和發(fā)展需求，必修課與選修課要設置合理，在上述音樂技能、音樂教育必修課程的基礎(chǔ)上，為更好地發(fā)展學生的興趣愛好、專業(yè)特長，我們還開設了鋼琴、聲樂、即興伴奏與歌曲編配、奧爾夫音樂教育等專業(yè)任選課程，以提高學生音樂方面的專業(yè)特長。

課堂教學改革舉措方面，學前教育專業(yè)認證標準提出：“課堂教學、課外指導和課外學習的時間分配合理，技能訓練課程施行小班教學。”④由于課堂教學課時被壓縮，教師的音樂課堂教學主要側(cè)重演唱、彈奏等一般知識的講解、示范、實踐，以及平時實踐作業(yè)的檢查與考核。而課余的彈、唱實踐則作為課堂教學的有效延伸，任課教師對此不能不聞不問，應作為平時成績的重要考核點，由鋼琴實訓室負責人進行實時記載，計入平時成績考核，以督促學生自覺、高質(zhì)量地進行練習。課程教學改革實踐證明，將音樂技能課余實踐練習納入課堂教學的有效延伸，使學生的自主高效練習與教師的檢查督促相結(jié)合，有效提高了音樂課程教學的成效。同時學生不再視音樂課堂教學時間為技能練習的主陣地，課余多加練習有效彌補與提升了教學成效。因為“教”與“學”是雙方面的過程，甚至在音樂技能課程的教學中，“學”是更為重要的環(huán)節(jié)。音樂技能課程的教學不同于理論課程的施教，有它特殊的一面，學前教育專業(yè)認證標準明確提出音樂技能課程全面實施小班化教學，使得任課教師需在音樂課堂上兼顧到每一個學生，針對技能課程的學習情況及時做出指導和反饋，有的放矢、因材施教。事實上，國內(nèi)不少高校已經(jīng)實施了音樂技能課程教學小班化的舉措，而部分高校限于師生比例失調(diào)的實際情況，以及近年來電鋼琴實驗實訓等設施的普及，使得音樂技能課程“有條件”開展大班化授課。然而實際教學效果卻是差強人意的，因為它不符合音樂技能實踐教學的客觀規(guī)律。此外，期末課程教學考核改革我們實踐了教考分離的模式，即音樂技能課程的考核不再由任課教師“自說自話”式的教考一體，而是組成任課教師考評小組進行集體考核評價，以增強課程考核的儀式感。正因為重視音樂技能課程的考核環(huán)節(jié)，進而推動了學生音樂技能練習的有效性，不同的任課教師也通過考核環(huán)節(jié)取長補短，改進自己的課堂教學手段、教學方式，從而彌補了過去同一課程不同任課教師考核評價不一致的缺憾。

深入認識學前兒童音樂教育，通過“請進來、走出去”的辦法提升音樂課程任課教師對幼兒園音樂教育的認識。學前教育專業(yè)認證標準提出：“幼兒園一線兼職教師占教師教育課程教師比例不低于20%。”⑤學前教育是全科教育，學生在校學習的課程名目繁多、內(nèi)容廣泛，針對幼兒教育方向的課程，我們專門安排了有經(jīng)驗、有研究、有責任心的幼兒園教師承擔，他們更為熟悉教育現(xiàn)狀、發(fā)展方向，教學更有實踐針對性，可以讓學生及早接觸到現(xiàn)實的幼兒園音樂教學方法與理念。學前教育專業(yè)認證標準還提出：“專業(yè)教師必須熟悉幼兒園教師專業(yè)標準、教師教育課程標準和幼兒園教育教學工作，至少有一年幼兒園教育教學工作。”⑥對此，我們從宏觀專業(yè)建設與改革的方面出臺措施，計劃每年安排教師專職或兼職進幼兒園掛職，熟悉幼兒園日常管理、一日生活、音樂課堂教學、音樂區(qū)角活動、音樂游戲，以及幼兒園音樂教育教學，努力培養(yǎng)專家型的學前兒童音樂教師。此外，每學期安排教師特別是青年教師赴實習基地幼兒園開設音樂教育課程，高校與實踐基地有效協(xié)作共同推進人才培養(yǎng)體系的建設。

結(jié) 語

課程改革不可能一蹴而就，但也要力爭“朝令夕改”，筆者本人也曾經(jīng)歷了本校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案、教學大綱、課程設置的多次修訂與改革。有人戲稱高校課程改革是三年一修訂、年年念改革，但其出發(fā)點是為了人才培養(yǎng)適應飛速發(fā)展的社會現(xiàn)實。在“師范類專業(yè)認證實施辦法”的指引下，相信學前教育專業(yè)的音樂課程改革定會沿著這一“國家規(guī)范”而科學實踐。期待同行們共同探討，建言獻策，共同推進學前教育專業(yè)音樂課程改革與實踐的良性發(fā)展。

注 釋

① 《學前教育專業(yè)認證標準（第一級）》，詳見《教育部關(guān)于印發(fā)〈普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）〉的通知》，網(wǎng)址http://www.moe.edu.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t 20171106_318535.html。

② “三位一體”指在普通高校招生中，改變一考定終身的不合理現(xiàn)象，將高中會考成績、高考成績、高校自主招生（包括面試）成績各占一定比例，綜合成考生的高考錄取成績，浙江省是全國最早開展這一招生改革的省份。

③ 蔡夢《普通高校專業(yè)音樂教育學科發(fā)展相關(guān)思考》，《人民音樂》2018年第2期。

④ 同注①。

⑤ 同注①。

⑥ 同注①。